杨圆 徐冰

（东北师范大学，长春130024/北华大学，吉林132013；东北师范大学，长春130024）

提 要：本研究聚焦日语阅读教学中存在的偏重语言知识讲授和学生主动性较低等问题，提出基于图式理论的任务型日语阅读教学模式，并通过教学实验对该教学模式的有效性进行了验证。 研究结果表明，该教学模式适用于日语阅读教学，有助于提高学生的阅读理解能力及语言逻辑思维能力，且在教学中确定学生阅读能力评价标准的同时，可促进学生自我评价和自我改进能力的提升。

1 引言

在日语教学中，阅读是提升学生语言逻辑思维能力的有效途径。 但日语阅读课程的教学意义和价值未被充分认识，导致未能有效发挥其应有的教学作用或潜能，严重浪费课程资源，以致影响学生专业能力的全面提高（蔡凤林2014:68）。 目前国内日语阅读教学多采用“自下而上”模式，一般是先讲解单词、语法，再逐句分析文章内容，最后总结文章的中心思想，在一定程度上忽略阅读自身的目的、规律以及读者在阅读过程中的作用（金山2011:126） 。 在新媒体环境下阅读信息的多元化及快速更新，造成阅读者普遍处于浅阅读状态，对阅读思维能力产生麻痹作用（蒲泓宇等2018:14 -16）。 因此，对日语阅读教学模式的改进成为亟待解决的重要课题。 目前，在探讨外语阅读教学研究时，基于图式理论的教学研究已取得较丰硕的成果，但主要集中于英语教学（黄乐平舒月2020）。 其涉及领域不仅限于阅读还涵盖听力、语篇连贯和理解、翻译等（鲁忠义王哲2003:431，马俊波2005:19，杨萍邓礼红2007:49）。 近十年，随着图式理论在英语教学中的有效性不断得到验证，日语教学研究也呈现逐渐融合图式理论的趋势。 主要包括图式理论在日语交替传译教学中的应用研究（吕文辉2017:59 -68），日语学习者格助词偏误与汉日母语者认知图式差异研究（王忻2016:733 -744），图式理论在日语阅读教学中的作用阐释研究（窦硕华2010:180 -182），图式理论对日语多义动词的解释研究。 通过梳理图式理论在日语教学中的应用现状可知，应用的深度和广度仍需拓展且研究成果亟待教学实践验证。 此外，在外语教学的过程中，根据训练能力的目标不同，衍生出对语言作用的不同解释。 应根据不同的语言作用，选择相适应的教学法（弗里曼2007:2 -3）。 任务型教学法倡导“在做中学”，即学生通过完成教学任务来学习语言，语言学习与交际任务实施过程中的实际体验紧密结合。 该方法是20 世纪80 年代以来逐渐兴起和形成的具有重要影响的外语教学理念，是一种以任务为核心单位，计划、组织语言教学的途径。 任务型教学法的实践应用已成为外语教育的国际主流，扩展到外贸英语、阅读等不同课程，以及职高、大学等不同层次学校的英语教学实践中（李广凤2015:110 -111）。 但在日语教学中任务型教学法还未受到足够的重视，相关研究较少。

基于上述现状，本研究尝试从图式理论视角，应用任务型教学法设计日语阅读教学模式。 并在教学实验中对其有效性进行验证。 本研究力图弥补以往研究的不足，从认知根源上帮助学习者提高日语阅读能力。 具体回答下列研究问题:

（1）基于图式理论的任务型日语阅读教学模式对于提升学生阅读能力的有效性；

（2）基于图式理论的任务型日语阅读教学模式对于提升学生语言逻辑思维的有效性。

2 基于图式理论的任务型日语阅读教学

2.1 图式理论及任务型教学法的特点

图式理论起源于德国哲学家Kant 提出的哲学概念“图式”（schema）。 他认为“新的概念只有与人们已掌握的知识联系起来才会变得有意义”（Carrell， Eisterhold 1983:553）。 图式理论认为“任何的语言素材，不论何种形式都只是一种符号，其本身没有任何意义，而其作用就是指导阅读者根据自身已有的知识恢复或构成语料的意义”（Bazerman 1985:15）。 在图式原理被引入阅读理论后，形成现代图式阅读理论。 目前普遍认为与阅读理解有关的图式可分为3 大类:语言图式、内容图式、结构图式（于敏2008:74）。 语言图式指语言基础，是阅读的先决条件；内容图式指文章的背景知识；结构图式指文章的体裁和结构知识。在阅读过程中3 种图式与文章共同作用，才能最终实现对文章的理解。 Phillips 认为，“任何成功的阅读都要依赖语言知识、认知能力及在生活中获得的经验和知识，这些都直接影响着读者的阅读，读者带入到文章的越多，从文章中获得的就越多”（Phillips 1984:285 -286）。 如图1所示，当信息输入大脑后，必须激活已有图式，当信息与激活图式匹配即可生成新图式达到理解文章的目的，若不匹配则无法理解文章。

图1 图式活动流程图

图式理论为提高学习者阅读能力提示了关键内容即图式积累与图式激活。 但阅读行为本身是非常复杂的认知和心理过程，并非单纯的输入与输出。 阅读主体须运用已掌握知识积极主动地对文章中的信息进行处理。 因此，阅读者的主动性是成功理解文章的必要因素。 而任务型教学法正是目前最大限度调动学习者主动性的教学方式，符合阅读教学的需求。 任务型教学法强调，在语言学习中的任务是学习者使用语言来获得理解、进行交际所产生的活动（Nunan 1989:9）。 任务型教学法中的任务应具备5 个特点，即任务要有意义、解决交际问题、与实际生活相关联、具有可完成性和以完成结果为评价依据（Skehan 1998:95）。 这些特点为任务设计提供依据。

2.2 教学模式设计

目前日语阅读教学中存在的主要问题有:（1）侧重语言图式，忽视内容图式和结构图式的重要作用；（2）学生缺乏参与课堂教学的主动性；（3）对学生阅读能力缺乏明确的评价标准。 针对以上问题，在图式理论指导下运用任务型教学法开展教学活动，设计出如图2所示的教学模式。

图2 基于图式理论的任务型日语阅读教学模式

2.21 阅读前任务环节:了解和激活已有图式

开课之初，了解学生已有图式且客观地评价学生现阶段阅读能力极为重要，因为建立在学生未知图式基础上的教学无任何意义。 此阶段可通过测验和访谈两种形式综合评价。 测验的目的是明确学生图式的储备状况，访谈的目的是了解学生的阅读习惯和兴趣所在，且有助于选取适合的教学材料。 本任务环节的关键是激活学生图式。运用如提问、词汇连线、填词造句及图片、视频等手段激活学生已掌握的相关图式，并帮助学生对文章内容进行预测。

2.22 阅读中任务环节:扩充和丰富学生图式

为保证学生的参与度和调动其主动性，任务型教学法多主张以学生分组形式完成任务。 阅读任务应遵循任务多元化和难度递进化原则。 因多元化任务更易激发学生的求知欲，任务难度的递进可增强学生完成任务的信心。 在教学中可针对不同的图式类型进行任务设计。 如添加连词成句或选择同义词等任务以扩充语言图式，通过理解图画内涵或观看某段新闻视频等手段丰富内容图式，通过整理表现文章逻辑关系词语的相关例句以充实结构图式。 而任务多元化必将带来任务结果多样化，其表现形式可以是某个选项亦可是某幅图画、某首歌曲亦或是某种排序。 随着学生能力的提升，要求任务设计从具体逐渐转为抽象。如学生阅读某段文章后，做即兴演讲或补全文章内容。 这样的任务为学生的自主思考提供更大空间。 因此，对于日语阅读课程教学目标的反思尤为重要。 应明确图式理论指导下的阅读教学目标不应仅局限于增加学生图式储备，其最终应通过阅读任务使学生完成图式由具体到抽象的进阶，形成较高的语言逻辑思维。

2.23 阅读后任务环节:评价任务完成情况和巩固学生图式

教师根据各小组任务完成情况进行评价。 以往的阅读理解评价标准多为二元评价，即正确理解或错误理解。 这样不利于学生的自我反思更不利于学生的自我认识。 因此，应明确提出以任务完成度为依据的评价标准。 学生亦可通过此标准反思自身在任务过程中的问题并及时修正。 此外，在被普遍认可的Willis 的任务型教学模式中有一项重要环节就是语言聚焦（Willis 1996:152）。 其主要目的就是教师结合学生任务结果所反映的实际问题，通过设计具有一定难度的任务强化阅读中出现的重点语言知识，即巩固图式。以此通过任务实现激活图式→扩充图式→巩固图式模式的有效循环。

2.3 教学实验设计

2.31 实验对象及实验周期

为验证基于图式理论的任务型日语阅读教学模式的有效性，选取某高校日语专业2 年级的2个平行班作为测试样本，每班25 人，进行1 个学期的教学实验。 其中A 班为实验班，运行如图2所示的教学模式，B 班为对照班，采用常规教学模式。 选择此组班级进行比对的原因为两班均处在大二学年第一学期，学生的日语语言水平相近。并且初设日语阅读课程，更能体现不同教学模式的教学效果差异。

2.32 教学实验流程

开课前，对A 班和B 班均实施测试和访谈。结果表明两班学生的日语语言水平、兴趣爱好及阅读习惯等方面大体相同。 然后，根据《高等院校日语专业基础阶段教学大纲》（2001）对日语阅读有速度每分钟不低于180 -200 字、理解准确率在80%以上等明确要求，在A 班和B 班均采用教材《日语阅读教程1》）。 并结合访谈结果补充学生普遍感兴趣的话题文章3 篇；其次，为A 班和B班配备无论从年龄、学历背景还是性格都十分相似的任课教师，力求将教学模式外的影响因素差异最小化。 最后，A 班实施如图2所示的教学模式，B 班实施常规教学模式。

2.33 实验方法

分别在学期中期和学期末对A 班和B 班进行测试。 通过两轮测试结果更为客观地呈现教学效果的差异。 两轮测试分别从近年的日语专业四级真题及《原版引进新完全掌握日语能力考试N2 级阅读》（北京语言大学出版社）中抽取符合大二日语学生平均水平的阅读文章5 篇。 为保障两轮测试问题考察能力项的同一性，对原文章问题进行适当删减。 类型涉及解说、评论、广告等中长篇文章。 每轮测试共20 小题，每题5 分，满分100 分，时间均为45 分钟。 测试结束后，试卷全部收回，收回率100%，答题有效率100%。 将数据全部输入计算机中，利用SSPS25.0 进行处理和分析。

3 实验结果分析与讨论

3.1 实验结果分析

3.11 提升学生阅读能力的有效性分析

测试结束后，统计测试结果。 因实验样本数目相同，故采用成绩各分数段占比来直观反映和比对两班成绩的总体分布情况。

（1）期中测试结果分析

由图3可知，A 班90 分以上等级为优秀的成绩占比为44%，80—90 分之间等级为良好的成绩占比为36%，对比于B 班的20%和32%，A 班在较高分数段的成绩占比高于B 班28%。 同时A班在中低分数段的成绩占比明显低于B 班。

结合表1分析两班期中测试成绩的统计结果。 A 班平均总成绩为82.6 分，B 班平均总成绩为75.8 分，A 班较B 班平均高6.8 分。 而A 班平均总成绩的标准差为11.10，B 班平均总成绩的标准差为12.31，这说明A 班成绩分布在平均成绩附近的离散程度低于B 班，A 班成绩在平均分82.6 附近的分布比较集中，而B 班成绩在平均分75.8 附近的分布较分散。 经过独立样本T 检验（P ＝0.046 ＜0.05），可知A 班和B 班的成绩差异较显著。

图3 A 班和B 班期中测试成绩各分数占比

表1 A 班和B 班期中测试成绩统计

将教学模式外因素差异最小化前提下，造成分数段占比差异及成绩差异的原因可推测为:在A 班实施的教学模式发挥作用，促进学生阅读能力的提升；不同教学方式的有效性或存在时效差异。 基于后一个假设，在学期末对A 班和B 班进行期末测试。

（2）期末测试结果分析

由图4可知A 班和B 班期末测试成绩各分数占比较期中均有变化。 A 班90 分以上等级为优秀的成绩占比为36%，80—90 分之间等级为良好的成绩占比为36%，对比于B 班的16%和36%，A 班在较高分数段的成绩占比仍高于B 班，差值为20%。 同时A 班在中低分数段的成绩占比仍明显低于B 班。

表2 A 班和B 班期末测试成绩统计

结合表2分析期末测试成绩的统计结果。 A班平均总成绩为83.8 分，B 班平均总成绩为75分，A 班较B 班平均高8.8 分。 而A 班平均总成绩的标准差为11.11，B 班平均总成绩的标准差为13.07，这说明A 班成绩分布在平均成绩附近的离散程度低于B 班，A 班成绩在平均分83.8 附近的分布比较集中，而B 班成绩在平均分75 附近的分布较分散。 经过独立样本T 检验（且P ＝0.014＜0.046 ＜0.05），可知A 班和B 班的成绩差异较期中测试更加显著。

（3）总结

虽然两轮测试分数段占比方面B 班的提升高于A 班，但成绩统计结果显示，A 班成绩较期中测试呈上升状态，B 班成绩虽与期中测试基本持平但呈下降状态。 此外，期末测试中B 班仍与A 班存在较显著差异，且与期中测试相比差异扩大。 测试结果表明，基于图式理论的任务型日语阅读教学模式的教学效果更优。 因此，本研究所提出的教学模式在提升学生阅读能力方面具备有效性。

3.12 提升语言逻辑思维的有效性分析

（1）基于能力项的统计结果分析

A，B 两班期中和期末测试各题与能力项平均得分对应情况如表3所示。 可知A 班在期中和期末测试中各能力项平均得分均高于B 班。

表3 能力项得分对比

A，B 两班在a，b，e，f 能力项平均得分上落差呈扩大趋势。 说明随着教学的推进，本研究提出的教学模式的优势逐渐显现。 且利用卡方检验对各题正确率检验时发现，两轮测试中针对f 能力项考察的问题5-5 和问题5-6 的正确率，A，B 两班存在明显差异。 检验结果如表4和表5抽取数据所示。

表4 A 班和B 班期中测试各题正确率比较

表5 A 班和B 班期末测试各题正确率比较

两轮测试f 能力项的内容设置需要学生具备较高抽象语言逻辑思维能力。 从统计结果可知，期中测试中问题5 -5 和问题5 -6 的P 值分别为0.045、0.011 均小于0.05，且期末测试中P 值分别为0.047、0.002 均小于0.05。 这说明A 班和B班在抽象语言逻辑思维方面存在显著差异。

（2）总结

能力项的统计结果显示，A 班的各项能力高于B 班。 特别是抽象语言逻辑思维方面两班存在较大差异。 这同时说明不同教学模式造成语言逻辑思维能力的强弱，从而影响阅读能力的提升。可见，本研究所提出的教学模式在提升学生语言逻辑思维方面具备有效性。

3.2 讨论

测验结果验证本研究提出教学模式的有效性。 以此为基础，针对其在解决日语阅读教学主要问题的优势做如下讨论。

3.21 有效扩充学生图式

在对照班级B 班实施常规“自下而上”的教学模式。 尽管加入多媒体等手段教学，但学生的关注重点仍为黑板或多媒体课件的内容，并自发记大量关于词汇及语法讲解等方面的笔记。 学生习惯于一问一答式的课堂展开形式，虽然任课教师尝试引导学生进行自发回答和提问，但学生参与积极性较低，难以激活学生图式。 在实验班级A 班实施本研究提出的教学模式，进行分组讨论的授课形式，学生的关注重点自然地发生转移，从聚焦黑板和多媒体内容转向小组讨论环节和课文内容本身。 教师在激活学生图式后下达阶段性任务，并给予各小组充分思考和讨论的时间，教学的展开通过一个接一个的多元任务实现，且在任务过程中学生建立新的图式。 因此，A 班学生习惯小组讨论氛围，更易集中精力主动思考获得新图式。 可见，不同教学模式下学生的关注点，思维方式及获得新图式的概率出现差异。

3.22 有效提升学生的主动性

3.23 明确阅读能力评价标准

在A 班实施以任务完成度为依据的评价标准。 学生能够自我评价自身各阶段性任务的完成情况，并对教师评价有较为清晰的认识。 在B 班实施常规的二元评价（正确/错误），不利于学生对自身不足进行反思。 在无法理解评价结果的状况下，极易产生对日语阅读课程的厌弃心理，引发阅读焦虑等问题。 因此，本研究提出的教学模式在学生阅读心理建设方面也起到一定的积极作用。

4 结束语

本研究着眼于日语阅读教学效果提升，设计出基于图式理论的任务型日语阅读教学模式。 教学实验结果表明该教学模式适用于日语阅读教学。 即图式理论与任务型教学法可以有效地结合在日语阅读教学中。 其次，相较于常规教学模式，该教学模式更有助于提升学生的阅读能力和语言逻辑思维能力。 最后，该教学模式在明确评价标准的同时有助于学生进行自我反思与自我评价。本研究为今后的日语教学实验性研究提供一定的参考和启示。 通过本研究说明，日语教学研究应进一步扩大研究视野，借鉴其它先进的外语教学研究成果和经验。 并且应以此为基础进行大量的教学实证研究验证所提出的教学理论和教学模式。

本研究因受限于专业课程人数和课程设置等因素，仍存在不足之处。 在未来的研究中会通过扩大教学实验范围和数量，借助仿真教学和量化分析软件等研究工具，对现有的研究结果更为全面系统地进行修正。 此外，本研究提出的教学模式在学生阅读心理形成方面具有一定的积极作用。 但该教学模式的决定性作用，例如是否能够有效降低阅读焦虑等问题，还有待在后续研究中通过问卷调查、数据统计分析等方式进一步验证。