林银凤

摘要：数学课程标准（2011 年版）指出：“学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程”。数学教学是数学活动的教学，是师生之 间、生生之间交往互动、动态生成、共同发展的过程。课堂上的动态生成使教学过程更具有针对性、时效性，更富有生机和活力。

关键词：动态生成; 数学; 魅力; 课堂

数学课程标准（2011年版）指出：“学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程”。数学教学是数学活动的教学，是师生之间、生生之间交往互动、动态生成、共同发展的过程。课堂上的动态生成使教学过程更具有针对性、时效性，更富有生机和活力。下面就如何让动态生成走进小学数学课堂谈谈自己的几点教學思考。

1.开放课堂，突出主体

动态生成的观点认为，课堂教学是学生在参与、探究、创新的过程中实现由接受式学习向自主、合作、探究学习的转变，是自己去发现知识，课堂教学不可能在课前全部预设，需要在课堂上现时生成的。这就要求老师要 尽可能多地创造让学生自主探究、合作交流的学习机会，提供充分的时间 进行独立思考，以各种生动有趣的教学活动为中介，通过内隐与外显的活 动，最大限度地激发学生的兴趣和动机，让学生在活动中学会学习，才能 把握课堂中生成的动态资源。

例如：在教学“分段计费”时，课前布置学生收集近期自己或父母坐出 租车车费和路程，向父母或司机了解一些关于出租车的计费知识。课上， 我让学生先在小组内交流自己在调查中有哪些收获。学生情绪高涨，教室 里的气氛立马活跃了起来，大家七嘴八舌地交流。小组交流完后，各组争 先恐后汇报。有的说：我知道了从家到政府的路程需要多少钱。有的说：我 知道了中山的计程车起标价是 7 元，也有同学补充其它起标价和中山不一 样的城市。也有的学生说：我知道 2 公里后的价钱不一样，有学生马上补 充，是啊，我爸爸前两天办事坐了 20 公里和小明同学妈妈坐了 10 公里的 路程怎么收费相差这么远呢？......“路程不同，出租的计费到底怎么算才 对呢？”这节课我们能不能扮演出租车司机，计算客人的车费啊？这时“路程不同，出租的计费到底怎么算才对呢”这 一动态问题生成了。学生自主尝试的愿望迅速燃起。在这个现实生活问题情 境中，增强了学生对数学内容的亲切感，引发了数学学习的内驱力，同时 也激活了学生的认知需求与思维热情，使其积极主动地参与到下面的学习 活动中去。

2.合理利用资源，适时调整

在课堂教学中，随着学生主体性、自主性的增强，学生质疑、反驳、争 论的机会已大大增多。在教学中，教师课前要考虑学生在课堂中可能出现 的各种情况;课上关注学生的学习状态，包括学生的兴趣、学习方法与思 维方式、发表的意见、提出的问题乃至错误的回答等等，都是教学过程中的 动态生成性资源。教师应善于捕捉和利用课堂上的动态生成性资源，因时、 因地、因人、因势去作灵活的、及时的应变处理，使教学过程成为师生互动、 互促、教学相长的过程。

例如，教学“圆的周长”时，新课的导入教师预设是给予学生学具（绳 子、尺子、1 元硬币、白纸）进行实验测量。大多数学学生会想到用绕的、滚 的方法来测量出硬币的周长。正当学生有结果七嘴八舌交流自己的测量结 果觉得自己的方法很不错时，教师在课件上出示屏幕上的圆，让学生思考 能否用绕的、滚的方法得到它的周长。由此说明绕的、滚的方法有一定的局 限性，从而产生矛盾，那么是不是有更普遍的方法可以求圆的同长呢？这 样通过矛盾的产生调整学生的学习方向，激发学生探究知识的欲望，加强 学生探究圆的周长公式的推导。

正是教师这种审时度势的机智调整教学预设，才使学生有更充分的 时间投入到主动学习、积极探究的活动中，获得思想启迪，加深知识理解， 促进思维拓展。

3.善于捕捉信息，因势利导

课堂信息存在于瞬间，稍纵即逝，而开放的课堂教学又形成了可变的师 生多向互动，教师应善于捕捉课堂教学中生成和变动着的各种有价值的信 息，作为活的教育资源，努力创造条件去扶植它、栽培它，让擦出的火花 熊熊地燃烧起来。为使课堂场景变成一幅鲜活的、生动的画面，教师要当好 互动机遇的提供者、创造者。

首先，要做的是创设一个师生融洽的教学环境，鼓励学生大胆提出 问题，组织学生去解决发现的问题，在彼此思维的碰撞中就会闪现智慧的 火花。 如：在教学六年级“比例尺”这一内容时，我设计了这样的学案：学 校操场有一条 80 米长的跑道，请你把这条跑道画在练习纸上。学生画完后， 让学生说一说你是怎样画的？有的学生说：我把实际的跑道缩小到原来的1000 。有的学生说：我缩小到原来的 2000 。还有的学生说：我画的长度与跑道实际的长度的比是 1：1000。接着，我又提出：老师带的这块手表，其 中一个小零件的长度是0.3毫米，请你把它的长度画出来。学生根据刚才的 经验，感到太短了，实在画不出来。哪怕画得出来的也小得需要用放大镜 才能看得清。这时，我问：“80 米长的跑道大家能画在纸上，0.3 毫米的小 零件就不能画在纸上吗？真是没办法？”经我这一质疑后，有的学生情不 自禁的冒出把长度放大 10 倍、100 倍等等肯定可以画出来。一语惊醒梦中人 那样，其它同学也不甘示弱地说出可以放大 200 倍、1000 倍等等的方法。

其次是教师要善于抓住学生的思维特点，针对具体内容充分估计学 生思维的可能性，巧妙地设置“陷阱”，自然引发生生间的争辨。由于学生 的生活经历、经验积累、认知水平、知识背景、思维方式等往往不尽相同，由 此而产生的争辨常常可以激起更多学生的思维火花，引起更深入的思考和 更广泛的讨论，从而促进更高质量的理解。例如，我在教学圆锥的体积复 习完圆柱的体积后问：“圆锥的体积和圆柱的体积有什么关系？”学生觉得容易因此表现得异常兴奋，有的不思考就说：“圆锥的体积是圆柱的体积 的1 ”，也有的学生说“圆柱的体积是圆锥的3倍”，也有学生发出感叹：“我想不一定所有的圆锥和圆柱都会有这样的关系。”带着这一疑问我让孩 子们在每组中利用学具（一个圆锥、几种不同规格的圆柱、一盆沙子）进行 实验操作。经过反复的实验，学生最终发现：只有等底等高的圆柱体容器 盛的沙子才是圆锥体的 3 倍。这节课因为学生的一个感叹让我改变了原有 的设计，放手让学生带着疑问和个性去大胆猜测，再进行反复的实验来论 证最终下来，学生的思维、个性得到了张扬，学生的收获更大了，体会也更深了，也何尝不是一节成功的课。

4.注重提升，深化互动生成

课堂教学资源的生成，需要教师充分发挥信息重组者、学习指导老师等 作用，充当活动信息向教学资源转化的催化剂。要以生成推进更高层次的 互动，教师更应关注学科的育人价值，体现学科思想，使互动深化，真正 呈现出动态生成的创生性质。

例如，在教学数学广角《鸡兔同笼》时，我试着创设情境：出示上周末 我们一家去农家乐玩，一进门就看到了 3 个笼子，笼子里有鸡有兔，每只 笼子中都有8个头。你们猜一猜每个笼子里的是什么？因为第一、二个笼子 能看到脚的形状，所学学生能很快猜到是什么动物。第三个笼子什么都看 不到，只告诉有 22 只脚，学生的猜想就不能一下确定了。有的学生发现： 不可能全是鸡或全是兔。也有学生质问：“有鸡也有兔，到底有几只鸡几只 兔呢？”疑问的解决需要学生的尝试。在巡视中发现，数感较好的学生很快 就凑出了答案，还有的学生在一次次猜测的基础上逼近答案，另外还有一 些学生在一一有序地列举，也有善于用简图的学生画出题意得到答案。像 这样在问题解决的学习中，过程越开放，生成的资源就越多样。当学生在 探究时，老师不要“走近”学生，更要“走进”学生，了解学生的思维，给予 恰当的引导，适时的帮助，尽可能让每一位学生在探究中体验成功的乐趣。

课堂是师生交流的平台，本该是变化莫测、丰富多彩的。面对课堂中那极 富变化、充满生命气息的动态生成性资源时，我们应该勇于接受挑战，善于捕捉，并逐渐形成教育智慧，从而使课堂散发出灵性和魅力。

参考文献

[1]罗燕斌;在“做”中实现数学知识的“再创造”;小学教学设计 2016

[2]罗鸣亮;在知识更深处让学生明理;小学数学教师 2016

[3]谢惠良;让数学课堂尽情绽放思维的火花;小学数学教育 2016

[4]潘小明;数学核心素养及其培养; 小学数学教师 2016

[5]毛爱文;用生成资源培养思辨能力;小学数学教师 2016