论同课异构在大学生心理健康教育课程设计中的运用

2020-09-10叶琳琳

广东教育（高校思想教育探索） 2020年10期

叶琳琳

摘要：历年的大学生心理健康教育课程教师教学基本功比赛，越来越看重任课教师的课程设计、课程组织和教学实施等能力。辅导员担任大学生心理健康教育课程，是职业责任所在，也是职业发展的要求。夯实辅导员的教学基本功，提高大学生心理健康教育课程的教学质量，发挥好课堂的主渠道作用，促进学生自主发展、健康生活的心理健康素质是迫切需要解决的课题。

关键词：大学生心理健康教育课程;同课异构;高职

教研活动中，集体备课是常见形式。传统的集体备课围绕同一教学内容、面向同年级教学对象而展开，倾向在同一教材解读基础上、以教案模板推进标准化的课程设计和组织，这在校本教研中最突出。新课改之后，学生的课堂主体地位被重视和强调，教师作为课堂主导，也意识到实现学生的主动参与、合作交流与探究学习的作用。教学过程中，一线教师本着因材施教的原则，尝试将教学对象再细分、教学重难点再具体化，通过将同一教学目的分解出不同目标、将同一教学内容设计出不同流程、将同一教学形式安排到不同环节、据实选择教学方法手段工具，推动教师授课面貌的改变、带领学生学习面貌的改变，实现了课程教学与学生学习的精准匹配，是同课异构的雏形。

一、大学生心理健康教育课程的教学困境

教育部2011年发布《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》（以下简称《基本要求》），确定了大学生心理健康课程的教学基准线，各省市在落实中结合实际有所调整，广东省教育厅在《关于举办2019年广东高校大学生心理健康教育课教学基本功比赛的通知》呈现的课程内容如图1所示。

（一）高校之间的类别差异

国内全日制普通高等学校，有非职业类与职业类之分，两者不仅是人才培养目标及模式的不同，而且是对教育对象的学习特点、学习心理等差异的承认。非职业类高校又有研究型和应用型之分，前者以科研为办学定位，改良前苏联大学学位教育模式，多样化通专融合育人，“培养引领未来的人”[1]，后者以应用为办学定位，推行产学研一体、教学做合一，培养高层次应用型人才，此外还有应用研究型大学。职业类高校培养高素质技术技能人才，借鉴德国职业教育双元制模式，校企双元主体育人，产教一体、寓学于工、工学结合。通常认为，非职业类高校特别拥有较多高质量生源，但从多元智能理论看，非职业类高校学生逻辑数学、语言的能力较强，职业类高校学生空间视觉、肢体动觉、音乐节奏的能力较强，二者各有长短。

（二）职业类内的生源差异

高职在扩招100万之前，已有分类招生，有高中起点三年制和中专起点两年制。在扩招100万之后，退役军人、农民工、失业人员等都将受益，更多青年将凭借一技之长实现人生价值。校内原有两类学制全日制学生，新增分教学点的中专起点（高职专业、全日制）、企业人员（现代学徒制、在岗）、高技能人才（学历、走读）、以及退役军人、退役运动员、下岗职工、农民工等扩招惠及的重点人群，生源结构复杂程度倍增，已有办学和教育模式在满足不同对象需求上存在供需矛盾。从发展心理学角度看，个体的心理特点与其年龄阶段相适应，个体心理发展遵循一定规律，从社会心理学角度看，家庭、教育、环境、经验等社会化因素是个体心理发展的影响因素。这些在大学生心理健康教育课程教学中，都需要考虑在内。

二、大学生心理健康教育课程的独特性与同课异构的充要性

《基本要求》明确了大学生心理健康教育课程的设置和实施。

（一）课程的独特性

1.从《基本要求》看，大学生心理健康教育课程为学生心理健康而设置，以学生活动为主，由教师指导，具有辅导性、发展性、體验性、生活性、自助性[2]。

2.与心理学学科课程比较，大学生心理健康教育课程侧重情感态度价值观，以活动为载体实现教学目标。与思想道德修养课程比较，大学生心理健康教育课程侧重促进学生心理素质的提高，培养学生形成有利于生存发展的心理品质，倾向让学生自己做出结论，并且尊重基于不同的体验的不同结论[3]。与职业生涯指导课程比较，大学生心理健康教育课程侧重提升学生生活生涯的幸福感，培养学生形成有利于自主发展、健康生活的心理品质，倾向让学生洞察自己的心理，接纳自己的独一无二，自觉使用科学的心理方法健全自我、完善人格，做更好的自己，取得相对成功，创造属于自己的人生。

（二）课程的理论基础与教学模式

1.学习者组成的班级具有团体动力。学生之间的相互关系，在人际互动中产生动态变化，产生影响团体成员及整个团体的力量——团体动力。团体动力使团体不再是静止的组织，而是动态的生命体，并且持续产生改变的力量，影响成员及其所在团体的发展。

团体动力教学：教学活动的目标符合班级团体的整体目标，团体目标至少有一项符合团体成员的要求，团体成员作为参与者能胜任活动。

2.与“来访者中心疗法”一脉相承，主张教学以学习者为中心，教师应创设真诚、温暖、信任的课堂心理氛围，鼓励学生表现真实自我，让学生认清自己的价值，进而发掘自己的潜能，应为学生提供丰富的学习资源，供学生自由使用，应鼓励学生独立思考，帮助学生澄清自己想解决的问题和想做的事情。

情感教学模式：诱发-陶冶-激励-调控。

3.学习是体验的转换并创造知识的过程。知识并非通过讲授传递，而是通过“做中学”掌握，学习应是“始于体验，进而发表看法，由此引发反思，进而形成理论，并最终应用于实践”，教师在教学中的作用在于为学生提供丰富的学习情景，寓乐于教，帮助和指导学生主动学习。

体验式学习模式：探究-发现-反思-运用。

4.学习是主动建构内部心理表征的过程。知识并非通过讲授传递，而是在一定情境中，借助人际间的协作活动、在原有知识经验与情境中接受的感觉信息相互作用下生成，教师在教学中扮演组织者、指导者、帮助者和促进者，发挥学生的主动性、积极性和创造精神，主动建构信息意义。

建构主义学习模式：协作-会话-同化-顺应。

（三）同课异构的充要性

1.因学生的心理发展规律

学生的年龄阶段不同，决定了其在此年龄段的发展特征、发展任务和典型行为，以及可能遇到的阻力、可能出现的具有代表性的问题等不同，同课异构才能满足学生在各发展维度上的阶段性需求，从而协助学生在各维度上完成阶段性发展任务，适应这个阶段的社会角色。

2.为学生的顺利发展

看到学生原有的知识和已有的经验，并且在这个发展基础上，配合学生的身心发展特点与可能遇到的阻力、代表性问题，在相应发展维度上提供新的角色活动，鼓励尝试新的行为，引导获得新的社会互动经验，从而帮助学生在具体维度上完成阶段性发展任务。

3.大学生心理健康教育课程的同课异构

高教扩招、高职扩招之后，大学生群体的年龄范围、生源结构等不复过去，毕业去向、就业领域等不断变化。在教学准备中，不仅要考虑教学专题的相关内容、特定的学习策略，而且要围绕内容，掌握学生现状、分析学生需求，针对群体特点，选择解决策略，有理有情地设计课程、组织教学。

三、大学生心理健康教育课程的同课异构规划

现有的大学生心理健康教育课程教学一般有两种做法：一种是按照教材逻辑，遵循先行组织者原则，默认教学对象已经达到前一阶段的学习要求、具备新一阶段的学习基础，围绕既定的教学目的，指向教学对象在本阶段学习的应知应会;另一种是按照教学逻辑，遵循最近发展区原则，基于教学对象实际具有的学习基础、当下的学习需要，匹配出适合的教学目标，指向教学对象在本阶段学习的最佳可能。

没有专业背景和教学经验的辅导员，在承担大心课时多选择前一种方法，按照科学知识顺序推进教学，简述概念、给出定义、熟悉场景、反复练习。稍有专业基础和教学经验的辅导员，多会在教学反思后探索实践后一种方法，从学生的好奇心入手组织内容引导学习，课堂思维活跃，有特色、有风格。如果发生在一个教师身上，这不仅是一个教学积累的过程，更是一个同课异构的过程。可见，同课异构的“同”在于人才培养目标、教学基本要求、学生（广义的）。同课异构的“异”在于学生的学习基础与学习需要、教师的教学理念与教学设计。

高职作为高等教育的一个类型，始终以服务生产、建设、服务一线为宗旨，人才的职业素质与社会素质并重。由于产业结构调整、经济转型，导致高职招生改革，从普高生源到扩招生源，学生的学历起点不同、知识基础不同、生涯期待不同、生活经历不同、职业道路不同。大学生心理健康教育课程作为公共必修课程，必须适应这种发展变化，接受差异、分析不同、调整教学、因材施教，引领并培养学生自尊自信、理性平和、积极向上的心态，促进学生全面发展，为人才培养服务。

四、大学生心理健康教育课程的同课异构实例

以高职全日制学生中的两个生源群体——普高招生、退役军人——为教学对象，选择“大学生情绪的自我调节”进行课程教学设计。

（一）教学内容分析

1.相关的理论知识

情绪的相关理论很丰富，心理健康课程多选取与健心有关的，常见的有合理情绪理论、合理情绪疗法，意在引导个体从认知角度理解情绪，从而调节情绪，因此教学内容侧重分析情绪背后认知的不合理性，较少涉及情绪的意义（特别是负性情绪的意义），容易给学生造成误会（负性情绪不好、负性情绪没有积极意义）。然而，情绪的背后是需要。需要及其满足方式，不能简单地用好与坏来区分，而是要开明地用适合与否来看待，因此“情绪的自我调节”的选题内容更需要围绕对情绪的接纳、自我意识和洞察力。

2.学生的知识基础

《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》包括“调控情绪”。高中课标中，合理情绪理论难度到ABC三个环节，学生能意识到情绪与不合理认知有关，会改变不合理认知，调节情绪。据此有理由认为，高职学生在“情绪的自我调节”这个选题上具有一定的学习基础——听过情绪的ABC理论，知道情绪与认知有關，理解不合理认知导致不良情绪，能用改变认知的方法调整情绪。事实上，每种情绪都承担了相应的功能，帮助个体理解自己的内在需求，“情绪的自我调节”关键在于能否及时发现自己情绪背后存在的需要、接纳自己的各种情绪，继而双向分析引起不良情绪的需要及其满足方式的不合理性，愿意调整这个需要及其满足方式，及时肯定自己的改变、逐渐养成洞察力是适合的教学目标。

（二）教学对象分析

1.普高招生订单班学生

进入订单班，至少在目前和今后一段时间里，学生对自己在订单企业工作是确定的，希望了解订单企业真实岗位的工作，关注从业者的感受。

大学阶段科学探究为主的学习方式，给学生更多自主参与的机会，但与高中阶段学习存在较大差别，学生对所学内容有兴趣、对学习持试探态度，很难在课堂上与教师同步。

课堂效果：习惯教师主导的学习方式，不适应学生主体的学习方式，但是进入大学后，自我意识发展出现小高峰、不断完善，在教师鼓励和引导下，可以完成课堂学习任务。

课后效果：在支持下进行体验，有助于在有限的课堂时间内有质量地完成练习，学生的课堂学习态度和接受能力较好。

2.退役军人学历班学生

2-7年的服役经历，社会见识和经验相对较少，目前为退役状态，又进入适婚年龄，就业需求迫切，内外压力下情绪易波动，军旅生涯习得的方法不能有效应对当前困境。

大学阶段科学探究为主的学习方式，给学生更多自主参与的机会，与军事化管理下的政治学习、军事体能训练反差较大，学生对学习有热情、对所学内容持观望态度，很难在课堂上与教师同步。

课堂效果：习惯权威主导的训练方式，不适应学生主体的学习方式，但是进入大学后，角色转变、自我意识再调整，在教师鼓励和引导下，可以完成课堂学习任务。

课后效果：在指导下进行练习，有助于在有限的课堂时间内有质量地完成练习，学生的课堂学习态度和接受能力较好。

（三）课程教学设计