周治燕， 蒋立兵，解攀科

(1.华中师范大学 终身教育研究所; 2.华中师范大学 信息化办公室,湖北 武汉 430079)

兴国必须重教，重教必先强师。教师专业发展是教师的专业结构在专业活动过程中不断丰富和完善的过程[1]。教师专业发展是区域基础教育质量提升的源头活水，是使每个孩子都能享受到“公平而有质量的教育”的重要途径[2]。2018年，中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确了人民对公平而有质量的教育的迫切向往，要求根据教师的不同特点和发展实际，考虑区域、城乡、校际差异，定向发力重视教师专业发展。同年，《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》明确了“改善教师资源供给，促进教育公平发展”的目标任务，要求“加强中西部地区和乡村学校教师培养”，重点为“边远、贫困、民族地区教育精准扶贫提供师资保障”。教师队伍整体素质的提升有助于西部薄弱地区基础教育水平的“大踏步”发展，对切实推进我国义务教育质量全面均衡发展、保障教育公平具有重要价值。有“知”方可“行”，要提升教师队伍素质首先要全面了解其现状，穷究困境之根源，架构破解之策略。由此，本文试图通过问卷调查法、访谈调查法和课堂观察法窥见西部薄弱地区教师专业发展的现实困境，进而探讨其破解策略。

一、西部薄弱地区教师专业发展的调查设计

(一)调查对象

受G市B区教育局之托，研究小组对该区中小学校长、骨干教师、青年教师、班主任、教育局主管领导、区域教师发展负责人等对象开展了问卷调查、深度访谈。除此之外还对该区3个中小学课堂进行了结构化观察和教学诊断。

(二) 调查方法

1.问卷调查。根据调查目的设计问卷，以在线的方式从教师培训的心理需求、内容需求、方式需求、师资需求、评价需求、跟踪需求等方面开展区域教师专业发展的显性需求分析。

2.深度访谈。通过访谈教育局师训主管领导，了解B区教育的基础数据，比如学校学段分布、教师人口学变量分布、校长人口学变量分布、区域教育发展水平、教育信息化发展现状等。此外，我们选择不同层次的学校样本进行正式的半结构化访谈和非正式访谈。随机抽取幼儿园、小学、初中、高中各一所，对其校长和中青年教师分别进行深度访谈，考究该区域教师专业发展现状之“所以然”。

3.课堂诊断。通过对3个中小学课堂的结构化观察，利用教学行为分析法进行课堂教学诊断，精准分析课堂教学典型问题，准确获取教师教学实践的真实状况，挖掘区域教师专业发展的隐性需求。

(三) 调查工具

根据调查需要专门编制了《区域教师专业发展需求校长调查问卷》《区域教师专业发展需求教师调查问卷》《教育局领导访谈提纲》《校长和骨干教师访谈提纲》。问卷结构综合应用了五点李克特量表、多项选择和开放式问题。

1.校长问卷。校长问卷采用单向选择、多项选择与开放问卷相结合的方式进行设计，从校长基本情况和学校教师专业发展两个维度对薄弱区域教师专业发展困境与发展需求进行调查。主要包括教师专业发展3～5年规划方案、校本研修计划、教师培训管理工作、教师专业发展制约因素、教师专业发展的建议等。

2.教师问卷。教师问卷综合应用李克特五点量表、多项选择与开放问卷相结合的方式进行设计，包括教师基本情况和教师专业发展现状两部分。教师基本情况主要调查教师的基本信息。教师专业发展现状包括教师专业发展影响因素、教师的课程能力(教师对课程标准的理解与应用、学科核心素养的解读与应用、教材内容的理解与应用)、教师的教学能力(学情把握、教学内容处理、教学目标凝练、教学过程设计、导学案设计、情境创设、语言表达、启发诱导、探究式教学、课堂反馈、作业布置)、教师的信息化应用能力(网络教学资源的获取与加工、教学PPT制作、微课设计与制作、技术与课堂融合、学科工具的使用)以及教师的教研能力(教学反思、观课议课、课题研究、论文撰写)五个维度。

(四) 统计方法

本次实地调查于2019年11月中旬实施，共回收教师有效问卷1333份，校长有效问卷97份。采用SPSS20.0对问卷进行数据分析，利用Nvivo质性分析软件对访谈录音和课堂诊断录音转录的文本资料进行编码[3]。

二、西部薄弱地区教师专业发展的现状分析

G市B区地处我国西南部，经济发展和教育质量位居西南地区中游。该区教育经费总投入量偏小，且呈现缩水状态，这导致教师培训费用拮据、教师外出学习的机会受到限制。该区域内学校多位于郊区，城乡二元结构性差异显著，郊区学校教师队伍极不稳定，教师频繁离任现象愈发凸显。B区教师教龄分布断层，呈现两极分化态势。虽然教龄在16年以上的教师占比最大，但依然缺乏能够引领教师专业发展的区域名师。B区学校信息化水平普遍不高，域内学校硬件设施薄弱，数字化教学资源匮乏。通过对该区域教师专业发展现状的深度调查和深入分析，可以窥视西部薄弱地区教师专业发展的整体情况，厘清西部薄弱地区教师专业发展面临的实然困境。

西部薄弱地区教师自我报告的专业能力发展现状良好，如表1所示。教师课程能力平均分Mean=4.08、教学能力平均分Mean=4.09，教师们认为自己的课程能力和教学能力较好。教研能力和信息化应用能力平均得分分别为3.68、3.89，教师们普遍认为这两项能力相对较弱。

表1 G市B区教师专业发展的整体状况

(一) 教师的课程能力分析

为了获知该地区教师课程能力的具体状况，本研究从教师的课程标准的理解与应用、学科核心素养的解读与应用、教材内容的理解与应用等维度进行调查分析。由均值和描述性分析可知，教师的教材内容的理解与应用能力(Mean=4.14)>课程标准的理解与应用能力(Mean=4.05)=学科核心素养的解读与应用能力(Mean=4.05)，三个维度均值都处于偏上水平。在访谈中，某初中教学副校长提及对课程标准和教学大纲的重视：“我会把新课程标准和老课程标准做对比，看哪些地方是增加的，哪些地方是删减的。然后给老师们学习。教研活动过程中，我随便提到哪里，老师们要知道新课程标准删了哪些要点、增加了哪些要点，要求大家非常熟悉……我的课标弄的很脏，上面全部是笔迹……你上七年级时一定要先把八年级、九年级的教材吃透。”但是从课堂观察来看，不少教师还是无法深入地把握文本背后的学科观念和学科能力。

(二)教师的教学能力分析

为了解该区教师教学能力的具体情况，本研究就教师教学能力各个维度进行了调查。除作业布置(Mean=3.95)、导学案设计(Mean=3.94)外，教师学情把握(Mean=4.21)、教学内容处理(Mean=4.20)、教学目标凝练(Mean=4.16)、教学组织(Mean=4.10)、教学过程设计(Mean=4.12)、导学案设计(Mean=3.94)、教学情境创设(Mean=4.08)、语言表达(Mean=4.12)、启发诱导(Mean=4.00)、课堂反馈 (Mean=4.13)等维度得分比较高。在课堂诊断中，我们发现大多数教师能较好地组织课堂，但是对小组合作学习的组织有待加强。小学教师比较注重教学情境的创设，中学教师更关注考试要点。主干学科的课堂基本上由教师主导控制，非常关注知识的理解和考点的把握；教学结构清晰、有层次感；训练环节未能关注例题原理的讲解和多样性变式的呈现。非主干学科呈现出放鸭子的状态，自主学习和合作学习放任自流，缺乏教师的引导。

(三)教师的教研能力分析

为了解中小学教师的教研能力的整体水平，对该区域教师的教学困境处理、教学反思、观课议课、课题研究、论文撰写能力等维度开展了问卷自评，描述性统计结果如表2所示。教师普遍认为自己能经常进行有深度的教学反思，并通过反思提升教学能力(M=4.08)，但是教师的观课议课能力(M=3.93)、课题研究能力(M=3.60)、教研论文撰写能力(M=3.59)得分普遍不高。有校长表示在校本研修的过程中，不论是教研组还是备课组，都缺乏专业引领，导致日复一日的校本教研收效甚微。

表2 教师教研能力的描述性统计

访谈发现，某高中教师对课题申报的条件不甚清楚，他们在访谈现场讨论了申报课题的资格，且该校现存不少课题尚未结题。另外一所中学虽然有市级的立项，但到后期却由于网络问题而无法进行。此外，课题结题后的推广也存在问题，某备课组长提出：“虽然该课题获得了市级一等奖，但结题之后面临着无法把其他的老师带动起来的难题……只有少部分教师在做，未能调动其他教师的广泛参与。”

(四)信息化应用能力分析

问卷调查显示，教师们网络教学资源的获取与加工能力(Mean=4.01)相对较高，但是教学PPT课件制作能力(Mean=3.86)、微课制作能力(Mean=3.39)、信息技术与教学过程融合能力(Mean=3.82)、学科工具使用能力(Mean=3.31)有待提高。教师信息化应用能力的学段均分折线图如图1所示，高中教师 (Mean=3.92)>幼儿园教师 (Mean=3.72)>小学教师 (Mean=3.67)>初中教师 (Mean=3.61)。某初中校长表示：“校内计算机设备陈旧，机房已经停运三年，学校无法面对新中考改革对英语听力的要求；便携式电脑陈旧且不足，教师办公极其不便”。此外，该校教师并没有应用类似于希沃教学助手的辅助APP和其他学科工具。

图1 信息化应用能力的学段均值折线图

(五) 影响教师发展的因素

教师问卷显示，影响教师发展因素的调查结果如图2所示，最主要的因素分别是缺乏专业引领、缺少学习机会和发展平台。有教师认为在专业发展的过程中缺少内在动机。校长问卷显示，困扰教师专业发展最重要的因素是：教师的内驱力不足、研修资源匮乏。教师的内在需求直接决定着教师培训和培养的效果，而教师的内生式发展亦需要外部条件的参与[4]，提供契合教师专业自主发展的研修资源是促进教师内生发展的重要保障，这需要教育局和学校为教师们提供充足的学习机会和开放的发展平台。而教师普遍认为，由于经费限制，他们外出培训的机会和请进专家的机会有限，缺乏专业能力发展的平台，校本研修同质化问题日益凸显。这个问题可以从校长的谈话中得到印证：“我们需要增加培训经费，使教师外出培训不受限制；再就是需要请进专家，做接地气的培训和引领。”对于教研氛围，某中学校长认为：“组内关上门都是一家人，大家评课时内心都是非常善良的”。而另一位校长却把教师们称为“老油条”，“即便有教研打卡制度，也有很多教师会想办法缺席”。

图2 影响教师专业发展的主要因素

三、西部薄弱地区教师专业发展的实然困境

(一)教师发展内生动力枯竭

教师的内生性发展需求是教师自我革新的关键，它能推动教师主动寻求认知冲突、不断创新、敢于变革。在这个过程中，“教师通过不断地学习、反思和探究来拓宽其专业内涵，提高专业水平”[5]，从而达到专业成熟的境界。教师问卷显示，34.36%的教师的专业发展规划未付诸实施，有14.63%的教师没有明确的专业发展规划，另有46.36%的教师认为自身缺乏内在专业发展动机。教师专业发展是内在需求与外在条件支持的统一，外在条件支持为内在动机夯实基础，内在需求为显性活动提供动力。另外，教师专业发展的内在倾向性直接决定了教师是否积极利用各种资源来促进自身成长。在访谈中，一位校长反映教师参加教研活动态度被动，甚至出现严重的职业倦怠现象，学校高级职称空岗很多，但教师消极参与职称评定。从教师专业发展的本体价值出发，这种被动卷入式的学习研修不仅无法唤醒教师生命成长的内在动机和愿望，更无法调动教师内蕴的生命潜能，忽视了教师作为工作者的个体生命的诉求和生命成长之需要，直接阻碍教师的专业成长[6]。

(二)教师教学变革意愿薄弱

2014年教育部研制印发了《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》，要求各学段重视发展学生的核心素养，培养学生适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力[7]。传统的课堂教学以纲为本，盲目崇拜考试分数，忽视了学生的关键能力的发展。在调查中，我们发现大多数教师依然持“主知主义教学理论”，将知识获得作为课程与教学的中心，以知识点为单位组织教学过程。在访谈中，一位校长着重强调紧抓考纲的重要性。比如“我们在教研中要整理课标，不考的内容坚决不让老师浪费时间，要紧抓考点突破”，这种价值导向直接导致该校校本研修的形式化。诚然，教学大纲是课程建设与发展的基石，但是B区大多数教师坚持“以纲为本”，把教材内容奉为圭臬。这样一来，教师便沦为被动传播知识的工具，将教材视若“圣经”，对国家课程文本产生“职业依赖”，忽视了学生的主体性和其生命潜能，以学生基础知识和基本技能的发展为中心，导致“素质教育”口号轰轰烈烈，但“应试教育”实践“扎扎实实”。

(三) 教师发展缺乏专业引领

在教师由“生涩”到“成熟”的过程中，仅靠自身的盲目摸索难免不断碰壁，而专家型教师如阳光一般可照亮“新手教师”通向“成熟”之路。调查发现，B区仅有一位正高级教师、三位特级教师，这表明该区域本土专家供给侧严重短缺，内部专家的匮乏致使外部支持的重要性凸显。不论是从域外请进专家指导还是域内教师外出学习，都能对域内教师专业发展有效“补血”。但由于教育经费捉襟见肘，B区很难“请进来”外援专家，教师也不易“走出去”学习，致使教师培训的形式单一化，教师专业成长的渴求出路无门。此外，校内的教学文化使教师教育观念趋同，再多的校本教研也不过是徒增数量，致使日常教研成为一潭死水，教师专业成长受到掣肘、专业素质原地打转。在问卷和访谈中可以看出，教师认为外界的专业引领宛如撞钟，击破了校内乃至域内校本研修低效循环的禁锢。他们表示，过往的培训往往都会让自己茅塞顿开，促使自己不断革新教学方法、变革教学方式。他们渴望自我突破和自我革新，迫切期待着接触前沿教育理念和学习高效教学技能。

(四) 教师培养亟需整体设计

布朗芬布伦纳(Bronfenbrenner)的生态系统理论，将影响人发展的环境按与个体的亲密程度分为小系统、中间系统、外系统和大系统。在这一体系中，个体和不同系统之间以等级方式相互联系，“大系统影响小系统，最终影响不断发展的个体”。按其观点，影响教师专业成长的应然环境构成是有计划的，且计划是动态变化的。久而久之，系统结构显著改变，教师的行为和发展也会发生显著性变化[6]。而B区教师培训布局的碎片化和时空衔接的非连续性致使区域培训系统性缺失。在与教育局的访谈中我们可以窥见，现行的教师培训计划性缺失，培训过程不连贯，缺乏连续性的时间安排和延续性的培训效果。比如教育局负责人提及“去年培训内容今年可能用不上了”，教师培训的实用性和有效性未能得到充分保障。在校长问卷中显示，有44.34%的学校虽然有年度或学期校本研修计划，但不太规范；有3.09%的学校没有年度或学期校本研修计划。72.16%的校长认为应该制定合理有效的教师专业发展规划，完善教师发展制度。

四、西部薄弱地区教师专业发展的突围路径

(一)整体规划，助推区域教师齐发展

凡事预则立，科学合理的规划能够协调教师专业发展的诸多因素，使教师培养和培训高效地向前推进。在调查中，我们深切体会到薄弱地区迫切需要教师发展的整体规划。系统完善的教师专业发展规划可以助推区域教师齐发展。首先，薄弱地区在财政上应给予最大力度的资助，为教师专业成长提供必要的经费支持。其次，教育局应该调控相关部门的职能分工，整体规划和统筹各级各类的教师培训项目，让其成为一个整体。比如，搭建互联互通的信息化资源共享平台，借助信息化手段采用集中培训、名师送教、深度教研等方式带动全区校本研修；依托学区联盟培训平台，形成示范校深度辐射周边薄弱校教师专业能力均衡发展的协同机制，共建“校际互助、多元联动”的教师专业发展新生态。再次，开展区域校际帮扶计划，科学合理规划示范校的辐射范围，让示范校带动薄弱校共同发展；同时建立科学合理的教师专业发展考核标准，敦促各部门形成合力促进区域教师专业能力高效成长。最后，学校要做好本校教师专业发展的中长期规划和短期活动安排，学校和教研组从两个层面分别落实规划方案和活动计划，为一线教师专业成长提供资源和舞台。

(二) 搭建平台，促进优质资源常辐射

2016年，国家《教育信息化“十三五”规划》明确了“实现公共服务平台协同发展，大幅提升信息化服务教育教学与管理能力”的主要任务。结合西部薄弱地区教师专业发展的现状，“互联网+教师教育”或为解决之道[8]。以网络学习空间的开通和应用为突破口，通过“网络直播+网络教研”的形式，让教师可以接触到“千里之外”的名师课堂、教授讲座与专家诊断。通过区域间教师发展共同体，构建不同区域教师发展协同机制，实现优质资源的跨区域持续辐射，为域内教师专业发展提供“源头活水”。教师在与专家“对话”的过程中，要主动走出“舒适区”，积极变革自己的教育观念。同时，通过组建学区联盟，制定城乡学校结对帮扶计划，在学区内建立健全校级领导、教师定期轮岗交流制度，通过跨校兼课、支教、走教、轮岗等方式促进学校间的交流。积极开展以学区为单位的教师培训、校本教研、同课异构、教学研讨、听课观摩、课题研究等活动，提升教师教科研能力和水平。同时，搭建校际互动平台，将优质学校的教研通过网络以直播、互动的形式输送至薄弱学校。这种线上线下混合的混合方式便可实现优质教学资源的持续输送，探索“高校—政府—学校”的UGS教师专业发展新模式。

(三) 专业引领，提升校长核心领导力

《义务教育学校校长专业标准》明确指出，校长是履行学校领导与管理工作职责的专业人员[9]。校长担负着引领学校和教师发展的重任。校长领导力的提升是教育变革和学校改革的题中之义。要提升薄弱地区整体的教育质量，亟需实施卓越校长培训培养工程，着力提升名校校长核心领导力，让校长成为教师专业成长的领路人。广州市荔湾区的区域教育综合改革可以提供经验[10]，在其改革中综合考虑校长队伍发展的顶层设计、理论引领、制度创新、机制建构等要素，这给西部薄弱地区提升校长核心领导力带来诸多启示：第一要通过理论引领启发校长走出“舒适区”，刺激校长主动变革自身教育理念、行动策略、教育教学技能等核心能力。第二是建立导师引领机制，通过组建专家指导团，形成“专家—校长”师徒结对机制，不仅能发挥专家的示范引领作用，还可以针对校长各自的特点给予针对性的指导。第三是专项进修，依托区域内部现有培训资源，针对校长的课程领导力、教研领导力、价值领导力、信息化领导力等进行专项培训。

(四) 培养名师，孕育教师发展领头羊

教学名师具有独特的教学理念和职业素养，其中蕴含着可供借鉴的共享价值[11]。域内名师是促进区域教师专业成长的中坚力量，起到示范作用，更好地指导教师专业发展。域外名师主要把成熟的经验和先进的理念带到域内，以不同的声音破除域内教师培训的同质性桎梏。在教育改革中，要注重名师工作室的辐射示范作用，通过网络平台、送教下乡、传帮结队、公开讲座等形式，将“理论引领”和“实践引领”结合，共同发挥引导作用。名师运用的教学方法、教学艺术可以帮助其他教师快速成长，提升教师的教育教学专业素养。因此，培育本土化教学名师，通过名师带动辐射效应，可切实促进区域教师专业发展。基于地区实际，探索建设名师工作室[12]，发挥其引领辐射功能，铸造区域教师专业发展共同体。在名师选拔的过程中应该注意多样化的选拔标准，保证成员的异质化。此外，也要注重发挥学科专家和高校教授的作用，借助专业人士的讲座激发工作室教师的专业成长热情；促进不同工作室之间的互动交流，使其互为诤友；充分发挥信息技术的优势，借助优质资源及时化解教学难题。

(五) 打造名校，铸造示范学校排头兵

对区域教师专业发展来说，示范校有一整套可供移植的体系，不仅有着教师发展规划的整体引领，而且还对区域教研活动、课堂教学、教师发展也起到示范作用。在薄弱地区打造若干所校本研修示范校，探索校地合作促进区域教师发展的有效模式，以此协同示范校的建设与薄弱校的改造与发展。示范校在区域教师培训和教师专业发展上起着带动作用。通过搭建区域教师专业发展交流平台，实现示范校教研模式的移植，形成区域教师专业发展的示范扩散机制，促进域内教师专业能力的整体提升。充分利用区域内外优质教育资源，建立区域内教师发展示范校，通过示范校的改革推进教师专业发展体系改革，加强教师培训体系建设，创建共享型教师专业成长资源库，使示范校成为教师培养模式的先行者。发挥示范校骨干教师的优势，实施对口支援，建立教师发展中心，扶持、指导与引领帮扶学校的教师专业发展。示范校牵头建立跨校的教研组，合理分配骨干教师，以此促进薄弱地区教师专业能力的整体提高。通过域内示范校的帮扶引领，与其他学校携手前行、合作协商，达成薄弱地区学校间共同走高的夙愿，形成本土化深度教研范式，构建域内高质量校本研修常态化工作机制[13]。

五、结语

由于地域限制，西部薄弱地区教师教育理念相对落后。域内教师大都背着素质教育的外壳进行着应试教育实践，而对“素质教育的本质是什么”却缺少深究，这甚至成为域内教师一致性的内部认知。破除这种困局的一个重要方法是加强与外界的交流。但由于教育作用显现的滞后性，地方政府仍将经济发展作为考核政绩的关键要素，造成教育的地位愈发边缘化，教育经费捉襟见肘，致使教育系统在地方发展规划中愈发处于劣势，区域教育系统几乎与外界“断联”，呈现半封闭状态。这种情况下教育只能“慢行”，更何以奢谈“教育先行”？所以在对西部薄弱地区教师专业发展的路径进行设计时，最关键的是在其现有的发展机制下考虑教师专业发展的物质条件，如区域教师发展的舞台能否搭建，教育经费投入是否充足等等。特别是经费问题，直接决定着区域教育系统发展的底气，间接影响到教师专业发展的能动性。但对西部薄弱地区已处于弱势地位的教育系统来说，现实的问题是如何在有限经费的桎梏下实现培训效果最大化。本文正是在试图解决此问题的基础上对西南G省B区教师专业发展的路径进行尝试性构建，以期为西部薄弱地区教师专业发展提供借鉴。