何孙秦

佐藤学先生认为，在学校里“学习”的本质就是在教师的介入下，学生自立地、合作地进行的活动。“学习共同体”理念下的语文教学，就是要以“学”语言为中心，回归语文教学本质，调动多向交往，培养倾听品质，促进学生共同成长。

一、回归教学本质，避免形式主义

我们要清醒地认识，“学习共同体”理念下的语文教学，依然是语文教学。学习共同体为语文教学服务，而非反之，学习共同体应回归语文教学本质。我们不能简单地认为改变了桌子的排列，就孕育了合作的关系;也不能简单地认为有了学习单，就明确了共同目标，指向共同学习。“学习共同体”理念下的语文学习，应倡导以“学”为中心，批判“主体性”神话，反对教学中的形式主义。

以二年级《蜘蛛开店》课堂教学为例，一位青年老师精心设计了课前、课中、课后学习单，以具体的学习任务诱发学习，组织学生围绕文本交流意见和发现，课堂反复出示这样的具体要求：

1.小组成员轮流发言，互相补充。

2.认真倾听别人的发言，及时给予回应。

3.如果学习中遇到了困难，大胆求助你的同伴。

“授人以鱼，不如授人以渔”，鼓励学生表达、倾听与质疑，指向学习品质的培养，让人眼前一亮。不过略有遗憾的是，这样的学习方法指导仅游走于书面，走了个过场，并没有落实到学生学习的行为上。

问题究竟出在哪儿呢？我们来看第一条要求：“小组成员轮流发言，互相补充。”仔细读，你就会发现这样的表述过于空泛。从学习的路径出发，我们不能回避以下问题：二年级学生小组怎样轮流发言，组织时要注意什么？围绕什么发言，有没有明确学习的任务？发言时要注意什么，有没有发言的礼节或注意点？什么样的发言精彩，怎样的发言需要补充，对发言内容该怎么评判，标准是什么？……这里涉及到协同学习的具体化指导，高品质学习方案的设计，倾听与串联能力的培养等等。如果课堂上没有老师的积极介入，没有具体语言学习的指导，孩子们的学习便如无头的苍蝇乱飞乱撞，找不到方向，费尽了心力也只停留在学习的浅表层。

因此，“学习共同体”理念下的语文教学，不能单纯追求课堂中指令性目标的应对形式，而应根据每一个学生的个性特点量体裁衣，引导他们展开积极应对——倾听、串联、反刍，在相互探究，相互交流，相互启发中，形成交响乐团式的教学，促进个体语文素养的内化。这才是“学习共同体”理念下语文学习应有的理想样态。

二、促进多向交往，改善课堂生态

佐藤学强调，“学习共同体”要千方百计地促进相互交往。语文课堂的交往是否丰富、是否深入是影响教学结果的关键因素。垘原资明先生把“交往”分为四种：只有一方讲话的“单向交往”、相互交谈的“双向交往”、被拒绝被阻挡的“反向交往”、思路各异的“异向交往”。

以《记承天寺夜游》课堂教学为例，教师很好地将“学习共同体”的理念融入语文教学之中，以“读”的指导贯穿于学习的过程。读懂才能读好，课堂中这样引导：

1.借助注释，联系上下文，小组内一位同学轻声说说每句话的意思。

2.其他成员倾听交流，小组无法解决的标记出来，提交班级讨论。

3.小组展示：用自己的话说说文章的意思。

这正是通过小组合作学习促进了学生的多向交往：第一个环节中“轻声说说”指向“单向交往”，第二个环节的“倾听交流”则指向“双向交往”，“无法解决”意味着“反向交往”，“提出讨论”标志着“异向交往”。在多重交往中，形成交流、合作、反思的学习。在这四种交往中，傅老师尤其珍视学生的“异向交往”，求同存异，逐步引领学生走近文言的意境。

这篇文言短短84个字，被称作苏轼的神来之笔，为“绝世妙品”。篇幅的简短，内容的丰富，结构的灵动，月色的描写，情感的波澜，到处可见章法与文采之美。“读懂”对于小学生来说，也是极其不易的。“读出作者的心境”便是更高层次的要求了。教师以儿童视角来探究教材，“不断砥砺真正必要的东西，下决心剔除不必要的东西”，引导学生与文本对话，与同伴对话，与自我对话，进行丰富的多向交往活动，促进文言内容与表达的深化。与传统语文学习的课堂生态相比，学生们通过独立思考、认真听讲、积极讨论等主动参与的外显行为，不断地内化对文言的理解，静中有动，动中有静，思维向更深处漫溯。

三、倡导听为中心，优化课堂教学

佐藤学说，善于学习的学生通常都是擅长倾听的儿童。只爱自己说话而不倾听别人说话的儿童是不可能学得好的。因此，我们的语文课堂要营造一个能让每一个学生都能安心发言的学习场，对不同意见十分敏感地倾听，建立起相互倾听的关系，从而优化课堂教学。在观察与实践中，我们发现培养学生倾听是个缓慢而渐进的过程。这首先需要教师改进倾听方式与讲话方式，不断示范引领，展开细致指导，不断鼓励学生建立倾听的关系。

以《彭德怀和他的大黑骡子》课堂教学为例，教师深度解读文本，巧妙地抓住“杀与不杀大黑骡子”这个主要矛盾冲突，引导学生探究“战士们不杀大黑骡子”的原因：

1.默读课文，圈画出关键词，在旁边简要写关键词。

2.在学习单上写下自己的理由。

3.和同伴小声交流，记录同伴不同观点。

乍一看，这与一般课堂的引导没有太大区别，但细心推敲，你便发现：第一步，旨在引导学生倾听文本的声音;第二步，则让学生倾听自己的声音;第三步，是倾听别人的声音。这样的学习方案设计充分体现了“作为对话实践的学习”的学习特征。

课堂教学中，老师组织小组合作，让一个小组先进行全班交流，孩子们一边说，老师一边倾听，不时提炼学生的发言，用思维导图的方式串联出三个不杀的理由：从大黑骡子的功绩出发——“为革命立过功”，从战士的心理出发——“对大黑骡子有感情”，从对首长的情感出发——“担心彭德怀走不出草地”。在倾听的基础上，继续引导其他学生交流和补充：从彭德怀的角度出发——“爱”……通过到文中寻找依据，在“不杀”与“杀”的矛盾冲突的文本表达形式中，學生们更加深刻地体会到文章表达的主旨。整个学习过程中，通过学生之间的协同合作，不断回到课文的语言中，回到其他学生、回到之前的发言中，通过反刍的活动，推进学生之间串联性的学习。

当语文课堂与学习共同体相遇，我们发现：语文老师要做一个高明的“接球手”，不失时机地接好学生的话，紧扣语言的习得，形成互相倾听的课堂场。也只有教师理解了学生的学，才能以最为贴切的姿态回应每个学生的发言，真正推动学生的倾听，实现课堂教学的优化，这样的语文课堂才会静中有动，动中有静，动静相宜，促进学生协同发展。

作者单位：江苏省泰州市大浦中心小学（225300）