高东霞

较之以往，统编本教材中习作教学的编排变化最为显著，它有了更为具象化的习作方法、策略的指导。教师可充分挖掘这些策略信息，建构出意义的写作情境，逐步培养学生的观察、逻辑和交流等方面的能力，不仅能让学生自觉发展自己的写作思维，还能让他们的习作走向个性化表达。

一、观察，让表达更具独特性

作为习作起步阶段的三年级，第一篇习作就是“猜猜他是谁”。这样的习作很有趣，因为学生可以在猜一猜的习作中，学会观察，习得技巧。

针对“猜猜他是谁”，教材给予了一定的提示，即学生可以围绕人物的外貌、兴趣和性格等几个方面来描写一个人。具体在教学实践中，教师就可以引导学生细心观察想要描述的对象。首先从所写对象的外貌入手，引领学生观察外貌时不需要面面俱到，而要着重观察描述对象最具特色的外貌特征。接着再聚焦到某一方面，比如眼睛，戴不戴眼镜、笑和不笑有什么区别、平时怎么看人……这样一步步引领学生深入观察写作对象的某一方面，最后再不断放大这些特征。学生观察得越细致，描写得才会越具体，写作对象的特征才会更加鲜明，其他人也才能猜得出。可以说，培养学生的观察思维，不仅能让学生发现写作需要观察这一法宝，还能让学生习得观察方法，为今后的个性化表达奠定基础。

二、思维，让表达更具层级性

培养学生的逻辑思维，引导学生找准写作方向，是统编本教材隐含的策略信息。统编本教材在编排上，对学生的习作要求是逐层上升的。

如三年级想象类习作，在三年级上册还是基本的童话想象，只要有主人公、时间、地点和一个想象的故事就可以了。可是到了三年级下册，想象类习作教学要求明显提升了，要求故事想象得奇妙、奇異。这样的编排，明确的习作训练要求螺旋式上升，正是滋养学生逻辑思维的最佳沃土。以三年级上册“我来编童话”为例，教学伊始，教师可以引导学生先想象自己故事的主人公是谁。再到某一时间，他在什么地方做了什么。在打开学生思路后，再引导学生利用逻辑思维推敲故事内容，如想象主人公是怎么做事的，他为什么这么做，有没有意外发生，这个意外是什么，主人公怎么解决的，等等。这样拾级而上的引导，不仅能让学生更好地表达自己想象的故事，还能让学生在逐步想象中，将“写什么”与“怎么写”巧妙地勾连起来，从而让自己的思维与个性在表达中更加深刻。

三、交流，让表达更具持久性

在统编本教材中，几乎每一次习作提示，都明确提出习作要与同学交流或分享。教学中，教师就可以引导学生在完成习作后，积极与他人分享，生成交流思维，生发读者意识，进而更好地完善习作，持久地进行个性化表达。

执教三年级上册“我有一个想法”，教师可以将学生的写和交流分享放到同等重要的位置。一开始，教师可以引导学生积极写下自己或同学列举的现象，同时表达出自己的想法。在引导学生写清现象和想法之后，再引领学生试着写出自己的建议。当学生完成习作后，再请同桌互相交流。这一环节，一个学生读自己的作文，一个学生听。听的学生要能说出对方想要表达的想法，这样的交流是为了进一步促进对方写清楚自己的想法。当然，听的同学还可以对习作中写的问题提出自己的建议，这样不仅能让小作者完善自己的习作，还能让小作者深层次体会到用文字与他人交流的成就感，更让他们在潜移默化中领悟到“读者意识”的真正内涵。当学生懂得用写作与人交流之后，他才会长久地坚持写作，直至形成个性化写作风格。

统编本教材习作板块，为学生写作思维提供了有效的策略指导。教师可以抓住每一次习作训练中隐含的方法，让学生在思维进阶中易学乐写，真正走向个性化表达。

（作者单位：江苏淮安市淮海路小学）

责任编辑 张 艳