闫晓宇

摘 要：阅读教学一直都是我国中学英语课堂的教学重点。为了提高高中英语阅读教学的有效性，转变教学内容和教学模式，本文基于目前高中英语阅读教学的现状，以内容依托式教学理念为指导，试论其中的主题模式对高中英语閱读教学的启示，并探讨应遵循怎样的教学原则，如何设计活动任务来实现对学生语言能力、阅读能力、文化知识、思维能力的综合发展。

关键词：阅读教学;CBI理念;主题模式

一、引论

《普通高中英语课程标准》（2017）紧跟时代要求，倡导高中英语教师应致力于引导学生在学习理解、应用实践、迁移创新等一系列融语言、文化、思维为一体的活动的过程中，探索语篇中的主题意义，分析中外文化异同，发展多元思维和批判性思维，提高综合语言应用能力。高中英语阅读课堂作为学生重要的语言输入渠道，也是培养学生综合语言技能和实施各项活动任务最直接、最有效的途径，它不应该仅仅局限于词汇和语法的学习，应该与英语学习活动观结合，致力于培养学生的英语综合能力。而内容依托教学模式把外语当作工具来获取学科知识或探索主题意义，并基于任务中提高学生的语言实际应用能力。主题模式作为适用范围最广的教学模式，也为外语教学提供了具体的教学思路。

二、高中英语阅读教学的现状分析

随着我国高中英语教学改革持续向纵深推进，教学内容不断丰富，教学要求不断提高。就阅读教学而言，对传统的阅读教学模式进行反思，转变教学理念，优化阅读教学策略，寻求更有效的教学模式迫在眉睫。然而，周海明（2012）依据调查指出，目前仍有不少教师的阅读教学局限于以应试为目的的阅读训练，侧重语言理解，没有对学生的阅读习惯和阅读兴趣的培养给予足够的重视，致使学生长期处于被动阅读的状态，造成学生的学习兴趣不浓、缺乏内在动力等问题。此外，阅读教学中还存在缺乏文化背景知识的学习、对文章的宏观或微观上的篇章解读不充分、培养学生英语语言整体输入和输出能力方面明显不足等问题，导致学生对文章没有真正的理解，语言应用能力也得不到提高。

而内容依托教学法框架下的主题模式与新课程改革的要旨相契合，顺应了英语阅读教学改革在教学理念、教学内容和教学原则的新要求。因此，CBI理念和主题模式值得深入探究，基于高中英语阅读教学情况，探索出更为有效的教学模式。

三、内容依托教学法概述

（一）内容依托教学法定义

CBI教学理念起源于20世纪60年代加拿大蒙特利尔St. Lambert的“沉浸式”教学法（Immersion Education），它用于指导母语为法语、德语等非英语的学习者，把英语作为语言工具来学习学科知识，同时提高语言水平。自CBI教学法源起至今，它已经在美国、加拿大等众多发展国家逐渐流行，并发展出多种成熟的教学模式。

内容依托教学法（Content-based Instruction）强调外语教学要围绕学生将要学习的内容或将要获得的信息来进行，而不是直接把语言本身即语音、词汇、语法等教学大纲中的各类要素为教学的中心（Richards&Rodgers 2001）。Wesche（2010）基于二语习得的理论指出，在二语教学中，把第二外语作为工具，通过听、说、读、写、看等形式运用语言来学习各类学科或主题等内容知识，那么学习者对语言形式的关注和习得则是顺其自然的结果，无需刻意地把教学重点放在语言知识上。

Krashen的第二语言习得理论为内容依托教学法提供了坚实的理论基础，首先，他认为最能成功习得第二语言的条件是学习第二语言的语言环境要类似于母语的习得环境，也就是说教学的注意力集中在语言意义上而不是语言形式上。其次，Krashen认为当可理解性输入的内容要略高于学生的现有水平时，并且学生有足够的机会有意义地运用目标语时，语言结构的学习最有效（章兼中 2016）。

（二）内容依托教学法的原则

作为交际法教学流派的分支，内容依托教学法受到其理念的影响，同样也强调对学习者交际能力的培养，而交际语言能力很大程度上是在交际性情境中有目的地使用语言的过程中得到发展的。区别于交际教学法，Striker&Leaver（1997）指出内容依托教学法要要遵循三大原则：

（1）教学以学科知识为中心而不是以语言本身为中心。课程应该是围绕某个学科的内容或是某个主题组织的，同时，学生的交际能力也能在学习一些具体的学科知识的过程中获得。

（2）教学中要使用真实的语言材料并完成真实的任务。除了教学过程中尽量要使用目的语来与学习者沟通外，多模态的课程学习材料如课文、课外读物、视频、音频等材料都应选自本族人所用的材料。而学习任务的真实性是强调引导学生围绕某一主题，在模拟的真实情景中运用语言来表达有关主题的信息，提高实际的语言运用能力。

（3）学习内容和学习活动需要符合学生的语言水平、认知能力、情感需要和个人兴趣。研究表明，学习动机和兴趣主要来自于具有实际意义、值得付出努力的、有挑战性的学习和认知。教师时刻关注不同学生的差异，这也有利于教师随时根据学习者的具体情况调整教学策略。

（4）除此之外，Richards&Rodgers（2001）认为，当教学重点集中在语言意义上时，语言学习是基于文本和语篇的。语言学习不仅仅是探究某个词汇或句子的含义，还应该关注如何在宏观的文本或语篇中组织语言来表达具体的主题意义。

（三）主题模式（Theme-based Instruction）

CBI是一种教学理念而不是具体的教学方法，也没有单一的模式。根据教学目标的差异，CBI教学法可大致分为三种模式：主题模式;遮蔽模式;附加模式。三种模式分别有不同的课程侧重点和授课形式，后两种模式往往被用于高等院校或有较高学术需求的学生群体。遮蔽模式的授课老师通常是学科教师而非语言教师，教师使用目标语言讲授学科知识。附加模式是并行开展学科内容课程和语言课程的教学模式，即由学科教师承担学科内容教学，由语言教师负责外语教学。而主题模式最具有普遍推广性的模式，它可以运用于不同程度和年龄层次的学生群体，也适用于不同的教学环境。

主题模式中的语言课程教学是围绕主题或者话题来展开的。教学材料选自目标语原创的各类主题或话题，并且应该根据学生的兴趣、需求、语言水平选择材料。主题模式要求教师启发学生，以语言为媒介获取新信息，针对某个主题进行深入探究，并在此过程中围绕主题，基于情景性的任务，结合听、说、读、写包括语法在内的各项语言技能，开展综合训练来提高学生的语言水平，凸显了关注语言的实际意义和创造性运用语言的能力的培养（周海明 2012）。

Sroller还提出了“6-T”教学方法来增强了内容依托教学模式的可操作性。曹佩升（2012）将主题模式和“6-T”教学方法应用到《大学英语》课程教学中，结合课程特点，对“6-T”教学方法做了以下阐释：theme（主题）是贯穿单元课程的中心思想;以 text（课文）为内容（content resources），课本上的阅读材料可与课外搜集的视听说材料相结合;topic（话题）是内容的细分单元，对基于内容之上的主题进行多角度、深层次的探讨;以thread（线索）为指引将不同的话题或一个话题的不同部分有机地、紧密地串联起来;以 tasks（任务）为驱动贯穿每一单元的视听说教学过程，巩固所学内容;以transitions（过渡）手段实现主题中各个话题的自然转换。“6-T” 方法中六个因素紧密相连，使得CBI教学模式更加完善，结合“一个单元，几个板块”的教材设置，构建了一个各部分紧密联系的主题语境。

章兼中（2016）指出，内容依托教学法的主题模式一反传统的教学法过多强调对阅读材料中的语言形式的学习，实现了教学内容和教学方法的突破：一是实现语言意义学習和形式学习的统一;二是实现了教师引导与学生自主学习的统一;三是实现学生跨文化交际能力的全面发展。

四、CBI主题模式对高中英语阅读教学的启示

内容依托教学法的理论框架和应用价值也得到我国诸多外语教学研究者的认可和推广。但就国内高中英语教学的现实条件来说，CBI理念并不能“原汁原味”地得到贯彻，一方面，我国目前学科教师中具备双语授课能力的教师为数很少，中学要把英语教学与其他学科融合起来，对教师自身的能力是极大的挑战。另一方面，国内中学尚不能广泛地引入英语原版教材，教师也不能自行选择课文和教材，还是要根据统一教学大纲进行教学。但是，依据《普通高中英语课程标准》的要求：“英语课程应该把对主题意义的探究视为教与学的核心任务，并以此来整合学习能力，引领学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的融合发展。”这与主题模式的主旨相契合，并且高中英语教材是围绕“人与自我”、“人与社会”、“人与自然”三大主题群编写的，这也为主题模式的应用创造了条件。在主题模式中，英语阅读课程的教师可以充分发挥教学自主权，设计课堂活动，真正创造性地培养学生的综合能力。因此，接下来将着重分析，在CBI理念和主题模式的指导下，教师在阅读课中可以遵循怎样的教学原则，采取怎样的教学策略：

（一）对学生进行需求分析，关注不同学生的语言水平、学习方式、学习兴趣和动机

教师可以通过课下观察、访谈和讨论的方式，了解学生的兴趣，关注到不同学生的个性特点，选择最新的、符合学生的兴趣和需要的知识信息，兼顾知识性、趣味性和思想性的阅读材料作为教学内容，设计有情境意义的启发式、合作式、探究式、参与式的活动。使学生产生对学习的需要，激发学生的学习动机和兴趣，能让学生自觉地参与到学习活动中去，从被动学习变为主动学习、自主学习。

（二）整合听、说、读、写四项基本技能，实现学生综合语言能力的提高

以往的教学可能是对学生基本技能的分类训练，如相互分离的语法课、写作课、听说课，或者是主张先听说，后读写的教学顺序。而内容依托教学法认为语言交流的真实状态是会涉及到多种语言技能协同作用的。因此，教师应该尝试着把听说写融入到阅读课中。例如：把听语音材料作为读前活动，对将要学习的主题内容有大概的猜测和感知;基于话题简单的交流讨论、基于课文内容的对话练习来调动学生的英语口头表达的兴趣;故事编写、写回信、设计海报等创新写作形式，与阅读内容紧密联系。

（三）善于利用多媒体和网络，搜集真实的语言材料作为拓展学习

根据主题内容，教师在网络上搜集一些图文声像并茂的多模态形式的语言材料，如适合青少年的短篇小说、漫画、英文报刊或英文电影、电视剧、纪录片、名人演讲等语言材料，让学生在不同领域的主题中找到自己的英语学习兴趣和动机。这些语言材料并不是为了让学生完全理解材料的含义，更重要的是，能让学生积累主题相关的词汇或知识信息，拓宽知识面，从不同的角度来探究这个主题意义。此外，真实的语言材料能让学生体会真实、浓郁的语言氛围，体验生活中日常英语的语言和结构特点。

（四）教师要善于挖掘语篇的主题意义，把人文知识融入阅读教学

主题语境为语言学习提供意义语境，并有机渗透着情感、态度和价值观需要被挖掘，这就需要教师引导学生分析文章中某些句子的深层含义，或从篇章上概括主旨，关注文章作者的写作意图、情感态度。同时，教师也需要有敏锐的捕捉同一主题下，不同话题之间或不同主题之间联系，找到主题意义或语言知识的线索，实现学生学习内容和语言知识的融会贯通。

此外，文章的文化背景知识和在具体的语境中有独特文化内涵的词汇、短语、俗语也会影响学生对文章的理解。一方面，文化背景知识的学习是为了深化学生对文化内涵的理解，便于今后在阅读材料中的深度理解。另一方面，在英语学习过程中感知了解英美等国家的丰富的文化背景知识激发了学生学习英语的兴趣和动机，并且对中外文化异同进行分析与比较，加深文化理解，能够丰富他们的知识面，内化文化知识，提高综合素养。

（五）注重对学生语篇能力的培养

传统教学中往往把阅读中的词汇、语法和语篇割裂开来，这样会影响学生的整体阅读效果。教师有必要引导学生观察和分析具体语篇的结构和语言特征，关注语篇是运用怎样的手段表达意义的。