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概念图在高中生物复习中的运用初探

2020-07-30杨慧娟

中学教学参考·理科版 2020年7期
关键词:概念图复习高中生物

杨慧娟

[摘   要]高中生物学概念十分庞杂,且知识点琐碎,学生在复习时存在知识静态化、碎片化的倾向,不利于学生对高中生物学概念的内化。借助概念图引导学生进行高中生物复习,既能有效地呈现知识与知识之间的关联,也能将学生的思维过程可视化,极大地提高了高中生物复习效率。

[关键词]概念图;高中生物;复习;运用

[中图分类号]    G633.91        [文献标识码]    A        [文章编号]    1674-6058(2020)20-0093-02

高中生物学概念十分庞杂,且知识点琐碎,长期以来,学生在复习时存在知识静态化、碎片化的倾向,这极不利于学生对生物学概念的内化。如果借助概念图来进行高中生物复习,以直观形象的方式来表达知识的结构,就能有效地呈现知识与知识之间的关联,也能将学生的思维过程可视化,从而达到提高高中生物复习效率的目的。

一、 概念图概述

概念图最早由诺瓦克于1970年提出,他在著作《习得学习》中指出:“有意义的学习,涉及将新概念与命题同化于既有的认知架构中。”概念图的理论基础起源于奥苏贝尔的认知理论。奥苏贝尔倡导的是“有意义的学习”,他认为学习者需要把新知识与旧知识联系起来,并在新知识与旧知识之间建立实质性的联系,从而建立起一个概念网络。这可以说是概念图的理论基础。诺瓦克还认为概念图应该具有层次性,上位概念在顶端,更多的、明细的概念依次排列在下端,并用适当的连接词做标注,表明各层次及子分支之间的关系。

本文采纳的是百度百科上对概念图的定义,即“概念图是一种用节点代表概念,连线表示概念间关系的图示法”。此概念简明扼要,清晰地阐明了什么是概念图。

二、概念图的一般构建步骤

在高三生物一轮复习和二轮复习中,笔者不断尝试利用概念图引导学生进行复习,逐渐摸索出了概念图的一般构建步骤:

(1)分析教材文本,就某一块内容或某一个专题,提炼关键词,梳理关系,列出尽可能多的相关概念。

(2)研究概念之间的归属和层次关系,找出含义最广的、最有包含性的上位概念放在概念图的顶端,找出其他的多个具体的下位概念放在概念图的下端,并用连线表明它们之间的关系。

(3)寻找能联系和说明概念之间相互关系的连接词,并在连线上进行标注,比如“含有”“决定”“分为”“包括”“例如”等,从而建立起概念之间的意义联结。

(4)补充能说明概念的具体例子或特征等。

三、概念图在高中生物复习中的运用策略

1.课前构建,暴露学生前概念

概念图能反映学生头脑中的已有知识经验,而学生的“前认知”本身就是一种很好的教学资源。因此,教师在开始某一课的复习之前,可提前布置任务,让学生根据头脑中的已有知识经验绘制概念图。学生自然会埋头钻进书本、笔记本中去寻找相关内容,尝试弄清概念的内涵和外延,努力分清概念之间的联系和区别,从而初步构建出一个可能并不完善的概念图。那么,教师就能在课前收齐学生绘制的概念图,通过评阅来了解学生对知识的理解程度,发现学生的前概念、概念误区或概念漏洞。这样,教师在随后的课堂教学中,就可以有针对性地讲授学生不能建立联系或建立了错误联系的概念,从而转化学生的前概念,纠正学生的错误概念,弥补学生的概念漏洞,不断完善学生对相关概念的理解。当然,教师也可从中选出优秀的概念图,用于课堂展示、分享。

在运用概念图的初始阶段,为降低学生的操作难度,教师可预先设计好一个“半成品”概念图,给学生提供部分核心概念,并将部分概念之间的关系架构出来,而学生要做的只是对这个“半成品”概念图进行填空或完善。图1是一轮复习生态系统时,笔者设计的“半成品”概念图,它看似简单,却展示了清晰的逻辑关系。它能让学生掌握一个十分容易混淆的概念,那就是“生态系统的结构不等同于生态系统的组成成分,而是包含关系,生态系统的结构除了包含组成成分外,还包含了营养结构”。

待学生熟悉概念图的构建流程之后,教师可布置开放性的作业,让学生围绕某一核心概念自主构建概念图。图2为二轮复习蛋白质专题模块时,学生充分利用发散性思维,将与蛋白质有关的概念都进行了关联所绘制出来的概念图,其涵盖的内容从必修1到必修2再跨越到选修3,将零散的知识点逐渐连接成一张交织的知识网。

2.课堂运用,构建知识网络

(1)学生自主梳理,搭建大致框架

在复习“细胞工程”这部分内容时,可让学生先浏览教材文本中的大标题梳理出概念的层级结构,然后引导学生思考不同技术的结果是产生个体还是细胞,让学生在辨析中加深对概念的理解,最后让学生绘制概念图,搭建大致框架(如图3)。

(2)教师设计问题串,完善知识体系

问题串是支持教师教学过程和学生学习过程的一个重要工具,有利于将知识由现象引向本质、由模糊引向清晰,将学生的思维由识记、理解等较低层次引向分析、综合等较高层次。在梳理出知识体系的大框架之后,教师可设计若干问题串,让学生进行思考或讨论,从而拓展和完善原有的概念图。

例如,在“细胞工程”的复习中,教师可设计如下问题串:①由一个细胞培养出一个完整的个体,运用了什么原理?②由一个细胞培养出大量的細胞,运用了什么原理?③两个细胞融合为一个细胞的原理是什么?动物细胞的融合和植物细胞的融合有何区别?④动物细胞的全能性和植物细胞的全能性有何不同?克隆动物是对供体的完全克隆吗?⑤动物细胞融合技术为什么没有培育出杂种动物,而只是得到杂交细胞?这五个问题的难度是螺旋上升的,能使不同层次的学生都顺着问题的思路和方向去思考,从而加深知识的广度和深度,进一步完善原有的知识体系。

(3)小组合作,评议修正

学生在自主学习、独立思考和教师的引导下,逐步构建出某部分内容的概念图后,教师可组织学生进行小组合作学习。前后桌学生就近组成小组,每组4~6人,成员之间将各自的草图集中在一起进行讨论、修正,最终整合成小组合作的概念图。教师再组织小组代表汇报成果,展示小组合作的概念图,并引导学生进行小组之间的互评互析。在这个过程中,学生是课堂的主体,教师是引导者,或提出疑问,或对共性问题进行点拨。值得注意的是,教师要鼓励学生大胆质疑,踊跃发言,尽量让学生自主解决其中的问题,发展学生的批判性思维能力。

3. 课后延伸,评价复习效果

对于一节包含了较多概念的復习课,学生的复习效果如何,教师完全可以通过课后布置学生绘制概念图来进行评价。教师通过学生绘制的概念图来了解学生复习后所达到的知识、能力水平,既是一种对学生学习效果的有效、客观评价,也是一种对自身复习教学效果的测评。

例如,在进行“细胞工程”的专题复习后,要求学生课后自己动手重新绘制概念图,在上交的作品中,有的学生把“动物细胞培养”写成了“动物组织培养”,这属于名词混淆;有的学生把“供体细胞”理解为“去核的卵母细胞”,这是没有弄清楚“供体”“受体”的含义;还有很多学生把单克隆抗体在“生物导弹”中的作用写成了杀死癌细胞,这属于对“抗原-抗体特异性结合”原理的理解不透彻。能力较强的学生一般画得较完整,把自己学到的、理解到的、想要表达的都体现了出来,而能力较差的学生则一般画得过于简单,甚至错误、漏洞百出。教师要在评阅后及时进行点评,针对学生的不足给予有效引导,加速学生能力的提升。

在高中生物复习中,学生不仅要回忆、再现所学知识,还要对所学知识进行拓展与延伸,把相关的知识点进行整合,形成一个个小专题的知识体系,以促进知识的迁移。实践证明,将概念图引入高中生物复习,不仅可以加深学生对各种概念、原理的认识,还可使原来模糊的概念清晰化、零散的知识系统化,实现知识的迁移和升华,有效提高复习效率。

[   参   考   文   献   ]

[1]  李越. 让概念图走进课堂[M].北京:国家行政学院出版社,2013.

[2]  陈官兵. 生物学教学中问题串的设计与应用[J]. 生物学教学,2004(8):17.

(责任编辑 黄春香)

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