金如玉

摘要：在新时代背景下，“金课”打造理念对我国高师的教育培养类课程提出了新要求，公共教育学类课程是打造教育培养类“金课”的重要组成部分。高师公共教育学课的课程质量的提高，对于培养未来教师具有重要意义。当前，我国高师公共教育学课程在课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等方面存在问题;因此，公共教育学课改革势在必行。在此基础上探索出提高公共教育学课程质量的相应路径，学校建立专门机构，打造公共教育学课程;研发公共教育学课程，建立品牌课程;推行公共教育学课堂革命，建设开放性课堂;运用公共教育学新型教学模式，创新教学方法;提高公共教育学课师资质量，打造高水平师资队伍;完善公共教育学课程与教师的评价机制。

关键词：金课 水课 公共教育学

中图分类号：G642.3  文献标识码：A  文章编号：1009-5349（2020）12-0130-04

新课程改革的深化，对教师素质也提出了更高的要求。公共教育学课程作为教育学专业的一门基础课程，也是标志性课程之一，其质量的高低，直接影响着教师培养质量的高低。目前，我国中小学教师存在一些问题需要解决，如教学的专业知识与技能不强，教育信念不坚定，教学与实践严重脱离，等等。有些人将这些问题统统归于公共教育学，认为公共教育学的课程质量不高。

一、公共教育学课现状

2018年6月21日，教育部召开了第一次新时代中国本科教育工作会议，教育部部长陈宝生指出，大学生要合理“增负”，提高大学生的学业难度。[1]

2018年8月，教育部发布《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》，提出要淘汰“水课”，打造“金课”，切实提高课程教学质量。[2]

从教育部发布的文件可以看出，国家高度重视本科教育，注重课程建设;“金课”打造理念对我国高师院校的教育培养类课程提出了新要求。公共教育学类课程，是打造教育培养类“金课”的重要组成部分，改革公共教育学课程势在必行。公共教育学又称“教育学公共课”或“公共课教育学”，是指在高师院校中非教育学专业的其他师范专业，为培养师范生的教师职业素质所开设的公共教育类课程，与教育系学生所学的专业课教育学课程相对应。[3]刘倩认为，高师公共教育学是研究教育问题及现象和揭示教育规律的一门课。[4]本研究认为，公共教育学课程既是教师教育的基础课程，也是其标志性课程之一，在教师培养中发挥着重要的作用。

公共教育学课的现状，体现在教师与学生两个方面。教师表现为课堂管理松懈，布置作业懈怠，迎合学生评价。学生表现为显性逃课与隐性逃课，显性逃课表现形式为旷课，隐形逃课表现形式为课上刷题与沉迷电子设备。有半数以上的学生在公共教育学课上学习非公共教育课程知识，其中为各类资格证考试准备的人居多;也有部分同学沉迷电子产品，对教师讲课内容漠视;也有消极回应老师的，老师在讲台上讲，学生在下边听，老师提出问题，学生常常没人应答。

二、公共教育学课的困境及其成因分析

教育部高教司司长吴岩认为，“水课”是低阶性、陈旧性的课，是教师不用心上的课。[5]有学者基于扎根理论提出，“水课”是指教师授课方式单调、态度不认真、课程内容与初高中内容有重叠、考核方式简单的课程。[6]也有学者认为“水课”主要有两类：一类是课程内容比较重要，但老师疲于教学、消极怠工、不认真备课、糊弄了事的课程;另一类是课堂管理松散、缺乏实际价值、课程成绩高，利于学生获取学分、但不利于就业的课程。[7]笔者认为水课是低质量的课程的总称。

从当前教学实践来看，高师公共教育学课的实施效果不尽如人意。尤其是在我国开展一流本科建设与打造“金课”的背景下，高师的公共教育学课的困境更加突出。这种困境主要体现在课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等四个方面。

（一）课程目标的定位有误

新课程的目标是使学生全面和谐发展，但在教育实践中，却以学科本位，把掌握更多的书本知识和考得好分数作为师生共同价值取向。这种取向偏重于学生的认知发展，却忽视了学生非认知因素的发展，尤其是学生的精神、道德及人格的健全发展。[8]这违背了公共教育学课程的培养目标。新课程改革要求，一名合格教师既要具备专业素质，也要具备人文素质。因此，高师公共教育学课程，教师不仅要在知识与技能方面做专业知识的准备，也要兼顾过程方法、情感价值观等方面的引导。不是知识不重要，而是出发点不同。[9]因此，不仅要学习知识，还有培养情感价值观。例如，学习抗日战争的历史，不仅仅是学习历史知识，更是爱国价值观的培养。而当前的公共教育学课程對情感的培养存在缺失，因此要重新确立课程目标。

（二）课程内容缺少时代性

从课程内容来看，教材是课程内容的一个载体。传统的公共教育学课程的教材存在以下问题：首先，教材内容体系几十年不变。大致是四大模块即教育原理、教学论、德育原理、学校管理。虽然教学的知识内容十分丰富，但其过于空洞宏大。学生对于知识理解很困难，知识难以运用;其内容也没有与时俱进，缺少最新的教育教学理论与先进的教育观念等，学生不感兴趣，没有学习的动力需求。其次，教学所用的教材内容不符合学生与教师需求，理论性知识过多，内容枯燥不实用，也缺少生活化的内容。教材与实际生活脱轨，重视理论忽视实践的应用。最后，教材版本过多，质量高低不一，各类学校教材多也以模块编辑，各章知识点缺少内在逻辑联系，结构松散，体系杂乱。

（三）课程实施中的困境

1.教师能力不足

大学公共教育学任教老师的能力与经验不足。这些教师学历参差不齐，有不少老师刚刚毕业就登上讲台，实践能力有所欠缺，应对课堂问题还欠缺教学智慧。而老教师则对技术掌握有所欠缺，对现代教学手段的应用有所不及。不管是老教师还是新教师，教学任务过重，他们不仅要承担本学院的教学工作，还要承担整个学校的教师培养课程。而大学教师的任务不光是教书育人，还要进行科学研究。大学对教师教学投入的激励远不如对科研投入的激励，每位教师都不得不平衡两者的压力，而在这个天平上，通识课程的教学比专业课程的教学更没分量。[10]科学研究的成果对教师的评价更为重要，这导致在教学任务繁重兼顾科研工作的同时、教学准备相对受到抑制的结果。

2.忽视学生主体地位

公共教育学课作为一门公共课程，其班级规模一般都是上百人。上百人的课堂，师生之间很难直接沟通，导致师生互动困难，不利于发挥学生主体作用。一是教师注重学科知识的灌输，忽视生活的体验。目前，公共教育课程仍是以教师讲解、一根粉笔一黑板的模式。教师照本宣科，多年来知识内容不变，学生像罐子一样接受教师的投币。教师单纯讲授知识，学生并未得到真正的实际操作与锻炼。二是教师在教学中很少发挥学生的主体作用。这种单向的由教师讲解的教学模式，忽视了师生的对话，弱化了学生的主体地位，没有给学生主观能动性的发挥提供有利条件。学生被迫学习，被动地接受知识，缺少积极主动性，长此以往就会产生厌烦抵触心理。

（四）课程评价存在缺陷

目前，课程评价有以下几种表现形式：首先，课程评价的观念认识有误。公共教育学课是一门公共课，学生对该门课不重视，只求考试能过关。教师对作业的要求不严格。学生的成绩一般是平时成绩与考试成绩各占一半，教师对平时成绩一般会给满分，有些教师为迎合学生评价甚至给学生很高的成绩。其次，课程评价的方式过于单一。我国高师的教育类的学科课程，大部分仍是以考试为主的终结性评价，忽视过程性的评价。根据布鲁姆的教育目标分类学，单纯地以考试为评价标准只能考察知识，对于过程方法和情感态度价值观很难测定。公共教育学课作为培养未来教师的一门课程，不仅仅要注重对教师知识的培养，更要注重对教师教育职业信念价值的培养。再次，课程评价的标准欠缺科学性。评价标准受教师主观意识的影响。教师对学生的情感态度对该生的成绩有一定的影响。最后，课程评价主体单一。学生学习评价主体一般只有教师一人，评价主体有限，教师起主导作用，对学生的评价会存在片面性。

三、打造公共教育学“金课”的路径

“金课”是2018年8月教育部部长陈宝生提出的一个新词语。在国家“金课”建设计划中，提出要建设两万门金课。在这之后，国家教育部发布的相关文件中多次提及这一词语，但目前对“金课”并未有正式的明确的界定。陆国栋认为“金课”是高质量课程的统称。[11]崔佳与宋耀武认为，“金课”是一种教学实践模式，一种教学形态和教学理念，更是一种价值追求，其意义是在现实教学发挥动力、牵引、导向作用。[12]本研究认为，金课是指高质量的课程的总称，无论在课程的质量、内容、深度和广度上都有更高的要求。不仅要有专业课的金课，也要有公共课的金课，有培养各类型人才的金课，这样金课才能够异彩纷呈。

教育部高等教育司司长吴岩提出建设中国“金课”及其五大保障。五大保障分别是政策、组织、机制、评价和经费。基于这五大保障，对于公共教育学课程“金课”探索出六个打造路径。

（一）学校建立专门机构，指导公共教育学课打造

国家要充分重视公共教育学课程， 切实加大对公共教育学课程教学改革的支持力度，在人力、物力、财力等方面做到政策倾斜，充分调动广大教师对公共教育学课教学改革的积极性、主动性。[13]2019年11月1日，新时代新一届教育部高等学校教学指导委员会成立，对课程质量建设提出明确的标准，并发布相关的文件，对“金课”的内涵与标准作了明确的阐释，以求建设高质量公共教育学课。同时，各类学校组织专业人员，成立专门的公共教育学课程机构，指导与推动打造公共教育学课程工作。

（二）强化公共教育学课程研发，建立品牌课程

要打破现有体系，更新教学内容，增强教材的科学性。立足校本，发展本学校有特色的品牌课程，构建起可持续发展的课程体系。以教材建设为基础，开发具有时代性、实用性及本土性的课程内容，建立学校的特色品牌课程。首先，成立一个教材项目研究的小组。学院院长亲自挂帅，为打造“金课”提供强有力的支持，以学科的带头人为引领，全体本专业的教师参与其中，营造出一个良好的建设氛围。其次，对教师进行培训，让教师理解公共教育学课之“金课”的建设流程、标准和技术要求。教师之间要分工合作，选取自己擅长的专题研发。再次，根据学校与学术的实际情况进行教材内容设计。教材内容应该扎根于学生的生活，符合学生的需要和兴趣;应吸收借鉴国内外教育学研究最新成果，开拓学生学术视野;应立足于教育教学实践，培养学生实践能力;应根据本校和学生的实际情况，注重本土化发展，解决好学校的实际问题;应对现有的“通论”式的教育学教材模式进行改革，侧重讲教育的基本原理和基本规律，注意教育的基础知识的权威性、准确性和系统性。[14]最后，开发出具有本院特色的教材。通过总结提升，建设有本校特色的公共教育学品牌课，形成自己院校特色的金课。

（三）推行公共教育學课堂革命，建设开放性课堂

课程实施向开放性发展，针对公共教育学课“社会性” 特点，使封闭式或 “经院式” 的教学模式，向开放式教学模式转变。

对话教学是开放性课堂的一种表现。课堂上既要注重教师的讲授，也要注重师生、生生对话。著名学者克林伯格曾经说：“在所有的教学中，都进行着最广泛的对话。不管哪种教学形式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性的标志。”对话并不是简单指教师问学生答，它是一种更深层次地思想与情感的交流。在对话教学中不光是教师讲解，师生、生生之间的交流也很重要。他们探讨、交流，在对话中碰撞出思想的火花，从而增强对知识的理解与应用。对话式的教学更似一种启发式的教学，教师有自己对问题的理解，学生也可提出自己的见解。两者在对话与交流中一同成长。

（四）运用公共教育学新教学模式，创新教学方法

第一，采用师生交互主体的教学模式，强调教师与学生的对话教学，注重教育的情境性。第二，尝试采用教师合作、大班教学、小班讨论的教学模式。教师合作是教师之间要相互沟通交流，根据听课发现学生需要，共同备课，每位教师选择自己专长的部分来讲授。大班教学是公共课，一般都是几个班级一起上课，变由一位教师讲完一整节课为由两到三位教师进行教课，每个人负责自己擅长的部分。小班讨论的小班是指每个班级，讨论的主题由老师与学生共同商定，选题要与当前热点教育事件、与所学理论有所联系。每个班以宿舍为单位进行小组讨论，课上交流。第三，模拟教学“试教法”进行理论实践，教师指导学生说课与讲课，并对其提出相应的改进意见。

第一，可以采用范例教学法，以问题讨论、案例分析为主线，引导学生讨论现实生活中真实的案例。范例教学，要发挥学生的主动性。学生一边学习理论知识，一边运用所学理论知识解决实际问题，缩短理论与实际之间的差距。第二，充分利用现代教育手段。采用互联网+教育的新方式，开展网上慕课。教师可把重点和难以理解的教育理论化为小知识点讲解，这样不仅可以突破时间与空间上的限制，也可以让学生随时随地地学习，反复观看，大大提高了学习效率。同时，随着人工智能，AR虚拟技术的不断发展，教师可以利用AR的交互性与沉浸感特点，进行情景模拟辅助教学，让学生真实体会到理论知识在实践中的应用。第三，进行微格教学的实践学习，培养学生的实践能力。

（五）提高公共教育学课师资质量，打造高水平师资队伍

教师承担着教书育人的职责，教师是课程的承担者，教师队伍质量的高低影响着课程质量的高低。只有实现教师队伍综合素质的全面提高，才能为“金课”的打造提供人才保障。首先，要提高公共教育学课的地位，增强公共教育学课的吸引力。只有提高该学科的地位，才能吸引那些资历深厚的老师来任教。其次，教师要苦练本领，丰富自身的专业知识。教师要有深厚的专业知识，在本专业知识的基础上，要广泛阅读相关专业书籍，扩大知识面。教师对于理论理解的程度，无形中会影响学生的发展。优秀的教师往往能将最难的知识点用最通俗的语言让学生理解。因此，教师要勤学苦练，把心放在课堂教学，潜心治学，让课堂具有真金白金的质量。再次，定期参与培训。随着信息技术的发展，知识更新较快，教师也要以课程观摩、研讨学习、业余学习等方式来提升专业素养;学校要定期对教师进行校内培训与校外进修，国家也会开展线下智慧课堂高级研修班，全面助力院校进行师资队伍建设，促进教师打造“金课”，实现教学改革。最后，教师要提高自身人格修养，不仅要提升公共教育学课教师的专业素质，更要提升对该职业的认同感和归属感。在从教中乐教爱教，敬业爱业。

（六）完善公共教育学课程评价机制

首先，进行总体设计。改变原先由教务处制定的统一指标，增加课程评价的主体，即由同行学院，课程督导与学生三个主体进行评价。其次，课程评价过程优化。确定评价体系中权值与计算方法，同时采用等级评价方法，将定量研究与定性研究相结合。再次，评价计算办法的重构。学校可以组织学生进行多次课程评价，取最终的平均值作为学生评价结果。最后，评价机制的改进。建立有效的课程评价反馈机制与教师激励机制。课程评价反馈机制是通过学校、督导与学生听课、评课，对教师教学方法是否改进提出建议。教师激励机制是促进教师开动脑筋创新教学方法的重要保障。《关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》提出，突出教育教学业绩在绩效分配、职务职称评聘、岗位晋级考核中的比重，明确各类教师承担本科生课程的教学课时，切实落实教授全员为本科生上课的要求，推动教授到教学一线为本科生讲授基础课和专业基础课。[15]因此，教务处可组织同行专家对教师的师德师风、教学纪律与教学质量进行全面考察，从而评出教学质量高的优秀教师。对评价不合格的教师先进行培训，两次被评为不合格的教师需被调离课堂教学岗位。[16]

参考文献：

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[16]陈翔，韩响玲，王洋，等.课程教学质量评价体系重构与“金课”建设[J].中国大学教学，2019（5）：43-48.

责任编辑：杨国栋

[作者简介]金如玉，河北师范大学教育学院在读本科生，研究方向：教育学，课程与教学论。