郑富　李梅　王定功

摘 要：中小学课堂效果的探讨，一直是我国教育的热点，因为在教育目标的实现上，很大程度来自课堂效果，而课堂效果的实现上，又有很大程度有赖于教师的课堂调控技巧。不论任何教师，只要在课堂上能规范依据课堂调控原则调控课堂，就能快速、稳定地产生良好的课堂效果，进而快速地提升教师教学质量。

关键词：生命教育;课堂调控技巧;中小学课堂

【中图分类号】G【文献标识码】B    【文章编号】1008-1216（2020）05B-0049-04

中小学课堂效果的探讨一直是我国教育的热点，因为在教育目标的实现很大程度来自课堂效果，在我国上到教育部门下到家长老师，无一不重视教育质量的提升，所以关于课堂效果的相关研究在数量、类型皆有许多。课堂调控是关于提升教育质量的一项重要因素，而国内在这方面多集中在学科教学方法调控、一般教学方法调控、课堂调控的分类上。对于课堂内容之外的调控的研究较少。本文试图从课堂内容之外的范畴，对于课堂调控的定位、课堂中的一般事件及偶发性事件的调控原则、调控方式上突破，以期为中小学教师教学质量的提升，注入一剂强心针。

一、 中小学课堂调控与教学效果

（一）课堂调控是中小学教师的基础能力

中小学课堂调控与教学效果有着密不可分的关系，教师调控能力强，课堂教学能掌握的变数就愈多，进而形成更好、更稳定的教学效果。据笔者调研，在中小学教师岗位上授课超过20年并且得到“优秀教师”称号的优秀教师，都具备较高的教师专业能力。而本文将影响授课效果的教师专业能力分为教师基础能力和教师核心能力。教师基础能力指的是课堂调控能力，这也是任何一名教师须具备的基础能力，此项能力与学科专业能力及教龄长短没有直接相关，而是想把课“上好”课所必须具备的基本要求;教师核心能力指的是教师学科专业及教学设计能力。虽然这两项能力的形成皆需多年积累，但是教师核心能力的积累却远比基础能力的养成时间要长许多。对于中小学教师而言，若只想完成教学任务，也就是“该教的都教完了、教对了”，核心能力是关键;若想让学生“主动且认真地学“，则基础能力是关键。因为评价一堂课的效果，经常是看学生在课上是否“主动且认真地学”，所以基础能力的培养应比核心能力的积累更被优先考虑，例如小学一年级学生，比起教完学生数学知识、对内容进行完美的教学设计，能把这堂课的学生纪律、状态从头到尾调控好，让学生在该静时静心思考、该动时全力配合，才是让每个学生都能“学进去”的重要保证。

（二）优秀教师必有优秀课堂调控能力

在中小学教师的日常教研中，经常会有学习”优秀教师的教案、上课视频、课堂实录等学习方式。多数教师到最后总会发现，即便知道了优秀教师的教学思路、课堂上的教学实录，努力完全背下并模仿，最终也达不到该教师的课堂效果，笔者认为这其中的主要关键差异在老师课堂调控能力不同，因为在课堂中必然会存在许多变数、突发状况、危机，优秀教师总能将危机变为转机，并进而成为知识的“生长点”“亮点”，而一般教师却会因为不知该如何反应而错失了这个时机，这也是一般教师与优秀教师的主要差异之一。

（三）新教师课堂优秀课堂调控能力造就好成绩

虽然少数新手教师的教学經验不足、学科底蕴不足、教学设计能力不足，但是他们的激情、用心，加上对班级学生的了解，使得在该班级的课堂调控能力优于较长教龄的老教师，经常让班级的成绩在全年级十几个班中名列前茅，教学效果特别好。由此可见，不论是资深教师或是新手教师，教师课堂调控能力都在很大程度上影响教学效果。课堂可控变数在学生核心素养的提高与有效教学之间起中介作用。课堂调控能力就是课堂上能控制的变数，课堂可控变数愈多就意味着学生的学习效果越好。倘若把隐藏在课堂表面之下的“学生学习过程与效果”进行量化，我们通常会发现，学习效果表现在上课愿意认真思考的人数、愿意积极回答问题的人数、知道如何讨论的学生人数、知道如何分工的学生人数、敢上台并正确展示的人数、在课堂上能做笔记的人数、愿意不断挑战任务的人数等方面愈高，学习效果就愈好。这意味着，教师课堂调控能力愈好学生学习效果就越好。

二、 中小学有效课堂调控的原则梳理与常见做法

优秀教师的课例，经常被全国教师们在教研、教学及反思时作为教材、依据及目标。经归纳梳理优秀教师的诸多课例后能发现，课堂调控既不是优秀教师的独门武功，也不是新手教师的必然弱点，而是有原则可循的技巧，包括了强化及时性、语言规范性、成效辐射性、方法适用性等。

（一）强化及时性

在行为改变技术中，强化目标行为的延滞时间特别重要，时间愈长，强化效果愈差，而且可能会强化到不想强化的行为，因为行为本身有相互干扰的特性。在强化方式上，必须针对学生在课堂中的学习过程，而非只是强化学生回答正确或考试高分，除了给出具体可视的分值外，还要明确地说出被强化的行为。例如一个学生在依照教师要求，做到了“声音洪亮、说明清晰”之后，教师马上给予强化“加1分声音洪亮分、1分说明清晰分”会远比让所有学生回答完后（至少过了5分钟）之后的效果好得多，因为即时的强化会让该生再接再厉，而间隔时间一旦长了，学生就有可能在有好表现出现后、被教师强化前，无意间进行了“东张西望”的行为，然后教师再给予强化，也就是教师无意间在强化学生正面行为的同时，也强化了学生的负面行为“东张西望”。所以教师强化学生的正面行为，必须及时强化。

（二）语言规范性

课堂调控原则是固定的，但语言是多样的，而优秀教师的课堂调控原则性远高于一般教师，所以一般教师的课堂效果时好时坏，而优秀教师的课堂效果却是稳定的好。抽象的情境勾勒和具体的榜样力量都是中小学教师在课堂上使用调控策略的重要依据，抽象的情境勾勒指虽然没有出现具体榜样，但是教师透过语言描述、举例等方式进行所欲强化行为的情境勾勒，效果经常不如具体的榜样力量。在榜样力量的使用上存在着两面性，坏的榜样容易传染，好的榜样能使学生更加了解正面的课堂行为是什么以及怎么做。除了好的榜样学生自身外，还有希望成为好榜样的学生，也就是愈来愈多的学生，在受到教师的激励后很可能都成了好榜样，提升自我效能感。在课堂上，教师除了要让坏的榜样“孤立无援”，还要让好的榜样成为“万众焦点”。

经笔者梳理，优秀教师所使用的课堂调控原则，可以分为调控方式、调控内容、调控目的及调控结果等四项规范的因素。

1.调控方式，指“怎么说”。包含老师用手指着一个同学说、老师在同学全回答完后说、老师在打断同学的回答后说、老师在学生评价别组的答案后说、高兴地说、声音低沉地说、停顿在某几个字地说、在某几个指令语加重语气地说、老师张大眼睛地说、老师惊讶地说、老师伤心地说、老师淘气地说、老师卖关子地说等多种。

2.调控内容，指对不同对象“说什么”。分为直接地说和间接地说两种。直接地说指针对说话对象自己的行为、表现而说的方式。例如“你在回答的时候，声音要大声一点“;间接地说指非针对说话对象自己的行为、表现而说的方式。常见做法是提醒说话对象注意十秒钟前刚结束的某位同学、某个现象或某个模式。例如“你在回答的时候，记得刚刚的同学为何有额外加分吗？（因为声音洪亮加1分行为分）”“记得刚刚什么样的情况可以加3分的全组专心分吗？就是一个组当中，没有任何一个同学写别的作业、趴着或分心做别的事”“刚刚大家在评价同学的答案时，说到别人的优点的人加1分欣赏别人分。”

3.调控目的，指”为什么说”。不同的目的既对应了不同的说法，也对应了不同的效果。包含了几种情况：①马上激发学生学习兴趣的策略，如：“今天要来进行一场语文圣战”“咱们不是去上课，咱们是去旅行”“别人无法补充，无敌答案分”“你的答案虽然不对，但我给你勇于回答的勇气加分”“有没有谁有把握，比他读的更好”“给这个同学加‘粉丝分”，因为他比我讲的都好““当学困生不敢起立时，就提醒‘说错不扣分、说对有加分”“逆袭环节来了，看看谁能成功挑战”;②让课堂能够顺利地照着教师预设的进行，并让最多的学生都能回答的策略，如：“同组同身份连答二次不加分”“最高分组指定组回答”“最高分组指定人回答”“你可以指定相同成绩水平的人回答”“你确定你回答划算吗？”“只要成功越一级就有加分”“当优秀生回答时，提醒‘学困生的标准比较简单哦“上课首次有学困生回答之后要评价”这一组的得分策略比较聪明哦”“首位能‘大声说出读音的得分王，要加声音洪亮分““提醒大家，有同学站起来，就最快安静的，加‘尊重回答分“加错分没在两轮内提醒我，就不算数了”;③透过老师引导，让学生有自发的深入思考，并对自己的能力逐渐增加自信的策略，如：“你确定吗？”“有没有不同意见的？”“至少说出三个答案”“能诚实的说出老师错误的多加分”“主动承认错误加‘诚实分”“能不能用不同的方式来说这件事呢？”“能不看书回答加不看书分”“能完整说出过程加‘过程仔细分”“选择题，问问其他的答案各是哪里错呢？”“用二次评价法取代直接评价法”“当举手率降低时，就要给予讨论”“当学生回答任何一个答案，老师的表情不能有丝毫的变化以透露信息”;④让学生在合作流程中的指挥、协调、分工等细节都能合理、顺畅的策略，“回答前自确认”“要教会你的队员，不只是教你的队员”“把自己明白的讲给组员听‘加一分指导分“有确认是否教会加‘教会组员分”“上台展示的同学，每个人都要开口至少三句话哟”“只要站起来回答了，就禁止组内再补充”。

在上述例子中，无论如何说，教师的表达意图都有明确的目的，如学生能够在回答时声音洪亮、学生可以专注在这堂课中需要的学习态度及学习行为、学生可以懂得发现及欣赏别人的优点等等。

4.调控结果，是由调控技巧所导致的滞后行为，也就是教师进行课堂调控后的学生行为。调控是否有效源自调控的目的是否实现，实现的标准有正面行为“愈来愈多”及负面行为“愈来愈少”两种，而为了方便记录课堂变化及日后进行各种分析，在此使用定量定性相结合的方法。调控结果记录格式为“本来多少学生—后来多少学生—产生什么样的变化”，例如全班本来仅有30%的学生，后来增加为90%的学生，在教师使用上述语言策略后，都达到回答时声音洪亮;全班原本只有10%的学生懂得欣赏别人的优点，其他的都在专注于挑剔别人，后来有90%的学生懂得欣赏别人的优点，也能比较客观地找出对方不足;全班原本有30%的学生在小组讨论时呈现游离状态，后来变成5%的学生仍在小组讨论时没事做等。

结合课堂调控依据及课堂调控的四项规范因素，可以界定出有效课堂调控是“基于课堂调控目的，通过对课堂调控方式及内容的有意实施和规范，稳定地产生好的课堂结果的各种语言规范”。这是不分优秀、资深或新手教师，都需具有的基本要求。

（三）成效辐射性

成效辐射性是指课堂调控所带来的成效具有时空辐射性。包含了在空间上造成影响的辐射扩散—由点至线、由线至面的整体影响;在时间上形成滞后影响——由一堂课到一天、由一天到一周的持久影响。在课堂效果的要求中，不同于一般课堂教学标准的昙花一现即可，有效课堂调控要求具有时空辐射性，只有这样的效果才能真正改变学生、实现育人目的。

对于中小学生来说，同学的注意及重视，经常远胜于师长的影响。在课堂上，教师为了让大家能够注意到一些”偶尔”发生的正面行为，需要及时给予强化以将“偶尔”变为“经常”，最后形成“习惯”。例如对“举手最快”的行为进行正面强化，在有学生出现“快速举手”（一般是课堂上开始寂静无声时才使用）行为后，教师马上进行强化，既能鼓励该生的正面行为，还能让其他组员及其他组的学生们都注意到这项“正面行为”。通常在一个阶段中连续强化这项行为后，正面行为就能由一个学科延伸到其他的学科，甚至由一堂课的时间开始延伸到三天、七天，甚至更长的时间。如此，学生的课堂回答积极性肯定大幅增加，教師的教学将能更省力、更高效。

（四）方法适用性

“方法适用性”意味着课堂调控能适用于不同教学环境、教学内容、学段差异、接班阶段、学生个体差异。刘彬从教学内容、教学时间、教学语言、教学方法及课堂偶发事件上进行论述;邵建军从化学教学内容切入，以不同的探究教学方法展开讨论中可以发现国内在课堂调控的关注点上，呈现以教学内容为主、教学方法、学生个体差异为辅的状况，缺乏对教学环境、学段差异、接班阶段的考虑，而只有依据不同情况并灵活调整的课堂调控原则，才是一个能落地、有效果并经得起考验的有效课堂调控原则。下列以接班阶段为主，结合学段差异、教学环境、学生个体差异等影响进行综合考虑，分述如下。

1.接手起始班。任何一位教师，在接手起始班时，师生彼此的适应和规矩的建立都是最重要的。在这个阶段，学生由于刚入学，不知道学校及课堂有什么要求，此时，需要先将学校的基本常规，譬如上课认真听讲做笔记、回家主动写作业等最多三项基本要求（须包含课堂二项、学校一项，超过三项，学生容易达不成，须逐步建立良好习惯）先行公布。不论是在课堂上或在课堂下，必须尽速找到各种强化行为的“好榜样”，即时予以强化，以巩固大家的习惯。另外，由于学生处在刚入学的阶段，经常会有一小段的期间比较混乱，教师切勿盲目着急，得给学生一个适应的时间，一般来说，小学一年级约一个月、初中及高中约二周，在此期间内，教师必须用最大的耐心来因应所有变化，并且对于学生的犯错，不锱铢必较，只要专注好榜样力量即可。在学生知错能改的前提下，给予最大的容错度，同时兼顾捕捉“偶尔“出现的好榜样，是此阶段的调控原则。

2.接该升级的班。不同学校有不同的学制，有些学校固定到了一个时间节点，基于给学生整体升级的考虑而换老师，例如小学一二年级、三四年级、五六年级，分别有不同的老师、班主任;初一、初二及初三年级，分别有不同的老师及班主任，此时，教师需先告诉学生“挥别过去、展望未来”，例如：初一、初二的舒服日子已过去，初三的备战阶段已到来。让学生对于新的阶段，有不同的认识。再者，新的阶段须搭配新的写作业要求、课堂要求、自我学习要求，也须一并说清，例如：作业，需自己找时间，在学校就先写一部分，到家就可以少写一些以多出时间预习和复习;课堂，要求需具备回答的勇气及挑战的努力意识，不论会不会，一定要思考，也就是过脑子，然后叫到你就要立马站起来大声回答自己的想法;自我学习部分，要求列出简单的学习计划，至少以“周”为单位，这周要达到的目标是什么、对上周未完成的目标进行检讨，或是到家养成先写作业再复习的习惯。

3.中途换老师的班。有时，因为一些不可抗力因素，会忽然换一位老师带一个班，可能是某一学科或是班主任，在这个突然的改变下，学生还存在着之前老师的管理习惯及管理尺度，而这两者的忽然改变，对于学生来说，经常会伴随着一定程度的适应不良。因此，新教师必须先透过跟其他教师访谈、跟班上的课代表访谈，先了解之前教师的要求及标准，然后分为要延续下去的及要改变的两部分。告诉学生，自己会在延续上一位老师要求的前提下，略有调整。在具体策略上，先持续好的要求，再逐步调整要改变的部分。例如原本的“认真写作业，个人及小组各加1分”不予改变，而将原本的“没按时交作业，罚站一节课”改为“没按时交作业，组长及组员都增加一项作业的处罚”。并且在接班的一个月内，慢慢要求，由松至紧、由少数至全班。而逐步调整要求可避免学生产生适应不良的情况。

4.帮别的老师暂带一堂课。具体步骤跟上述方式相似，如果仅是带一堂课，在了解完先前教师的要求及标准后，继续就行，倘若是带一段时间的班，步骤与中途换老师的方式相同。

在不同情况下，有着不同的课堂调控方式。例如在教学内容上，科学实验要强化每个人都要有事做、安全性第一，在各组设立安全部长;在考虑学生个体差异上，对于优等生不断给予富有挑战性及自由性的任务，对于学困生不断促进其主动学习及思考，对于中等生不断提醒迈向卓越并建立良好的学习习惯。只有当课堂调控能适用不同情况的要求时，课堂调控才能算是具备可推广性。

三、 中小学有效課堂调控的原则确立与未来价值

学生的课堂行为影响其参与课堂教学活动的质量，进而影响学习成就。长久以来，国内中小学教师多半聚焦在研究“如何让学生参与课堂”的问题上，足见国内对于”教师如何教”的问题关注，早已转向“学生如何学”。而“学生如何学”问题的解决，又赖于“让学生有效地参与课堂”，此时就需要明确、有效、稳定的课堂调控原则。在历经了中小学教师基础能力的界定，比较了优秀教师与新手教师教学效果、教学稳定性的异同后，基本明确了教师课堂调控能力，也就是教师基础能力的价值，在梳理课堂调控四项原则后，教师快速、稳定地形成良好课堂效果的“秘诀”就被挖掘了出来。只要依循课堂调控原则，教师将可避免强化到不该强化的负面行为，明确任何教师都适用的课堂调控语言规范，得到足以跨越不同时间及空间的课堂调控效果，并且能适用于各种不同情况的要求，这样的课堂调控原则，将跨越教师教龄的限制，促使任何教师都能快速、稳定地产生良好课堂效果，更快速地提升我国教师的教学质量。

基金项目：国家社科基金2018年教育学一般课题“基于个体生命特征性的生命教育研究”（编号：BHA180118）的阶段性性成果。

参考文献：

张世彗.行为改变技术[M].台北：五南图书出版股份有限公司，2013.