陈星海 杨焕

摘要：探索“翻转课堂2.0”教学模式在高校数字媒体艺术设计课程中的实施路径。在分析“翻转课堂2.0”教学模式原理与当前高校数字媒体艺术设计课程教学弊端的基础上，明确高校数字媒体艺术设计课程实施“翻转课堂2.0”教学模式的条件与基础。以浙江工业大学界面交互设计课程为例，具体阐述其实施环节与内容。得到“翻转课堂2.0”教学模式实施路径。“翻转课堂2.0”教学模式可为高校数字媒体艺术设计课程教学模式改革提供方法模型。

关键词：翻转课堂2.0 教学模式 数字媒体艺术设计课程 实施路径 学生生成内容

中图分类号：TP391.9

文献标识码：A

文章编号：1003-0069 （2020） 07-0124-03

引言

数字技术的进步和快速发展的媒体环境不断地改变着我们的教学方式。当教育工作者试图将新的教学方法与广泛使用的技术相结合时，出现了研究混合式教学模式的机会[1]。在今天技术被广泛地用于创建和共享用户生成的内容，其方式模糊了消费和生产之间的界限，这使得学生在消费教学资源的同时生成教学资源变为可能，这为翻转课堂教学模式发展提供了一种新的视角，同时亦为高校数字媒体艺术设计课程教学模式的改革提供了新的机遇。

一、“翻转课堂2.0"教学模式的缘起与原理

（一）“翻转课堂2.0”教学模式的缘起：翻转课堂是一种把学习主动权从教师转移到学生，并重新安排课内外学习内容的教学模式[2]，其呈现出在线学习（课前知识传授）+传统课堂教学（课中知识内化）的深层次混合教学模式特征。因此，不少教师对翻转课堂的认知主要聚焦于实施形式，甚至将其等同于视频教学法[3]。同时，亦有不少学者指出翻转课堂成功的关键在于深入的课前学习和高效的课堂互动学习。然而，上述概念诠释以及教师与学者的观点皆旨向教学效果的提升，而非教与学方式的改变。其具体表现为，实施翻转课堂的教师多数时候仍然是使用新的技术延续旧有的教学模式（先知识传授，后知识内化），并没有因为教学工具的革新而产生教学模式的改变[4]。由此可以得出，翻转课堂1.0乃强调线上和线下混合的教学模式，翻转课堂2.0则应回答它们如何混合，并形成更具创新性和实践指导作用的教学模式。

此外，在用户被赋予越来越多参与权的互联网时代，其内容生成模式早已从过去由少数人或专家生产内容的模式转变为由用户产生内容。而教学活动也可被视作一种内容生产和消费活动[5]。互联网时代内容生产关系的颠覆对课程信息化趋势下教学内容生成模式的转变形成积极的推动作用，即借助信息化技术，鼓励学生在消费教学内容的同时，经过知识内化自主生成具有专业性和教学作用的知识内容，这同时也有益于回答翻转课堂2.0亟需解答的问题。

（二）“翻转课堂2.0”教学模式的原理：如前文所述，为了让教师更深入的理解翻转课堂的内涵，并真正从教学模式维度形成结构性的创新教学范式，本文在翻转课堂1.0的基础上提出翻转课堂2.0教学模式。该教学模式将从教学资源构建的视角，以元认知和建构主义理论为基础，具体阐释如何激发学生主动学习，教师如何成为课程内容的设计者和学习过程的指导者，从而构建灵活有效的教学关系，并通过课程设计和课堂活动促进学生知识的内化与生成。

“翻转课堂2.0”教学模式首先强调营造参与式的学习文化，通过利用信息技术建立沉浸式协作学习环境，引导学生开展基于任务的协作学习。在该学习文化中，学习应是兴趣驱动的，激励性和参与式的，学习的结果对学生个人及他们相连的学习社区都有意义和价值。因此，“翻转课堂2.0”教学模式既是教学模式亦是学习方式的创新。在该教学模式中，教师对知识的传递过程为：搜集一梳理一呈现一讲解-指旨导。其中，教师作为教学资源的组织者，负责搜集与课程相关的学习素材，将其梳理成相互联系的知识单元，并以微课的形式在课前呈现给学生。教师作为学习过程的促进者，在课堂上针对知识重点与难点和学生问题实施讲解，在学生开展任务协作学习的过程中进行个性化指导，帮助其建构知识体系;而学生对知识的建构过程为：认知一实践一内化一反思一生成。学生被定义为教学资源的消费者与生产者。在学习初期，只要求学生掌握基本的知识原理与技能方法，留出足够的时间让学生在实践中运用知识方法，通过协作学习形成知识内化。在知识内化基础上，鼓励学生结合任务问题探究，并反思所学内容来创建教学内容。由此可知，“翻转课堂2.O”教学模式最核心特征为教师引导学生开展主动协作探究式学习，并将其学习成果转化為教学资源，以赋能其所在的整个学习社区。

二、当前高校数字媒体艺术设计课程教学存在的弊端

（一）学生学习畏难情绪与跨学科课程性质的矛盾：在我国，数字媒体艺术在学科目录里被规划到设计学类，从学科角度来看，属于典型的交叉学科，即传授计算机科学知识，也涵盖人文社会科学的知识[6]。因此，数字媒体艺术设计课程是艺术设计与数字媒体技术相结合具有跨学科特征的专业课程。该类课程面临所学软件技能多、内容难度大、学生水平参差不齐的现状。同时，这类课程皆要求学生在掌握各类软件技能的基础上，运用设计方法输出互动性、逻辑性与美感兼具的设计作品或解决方案。而学习数字媒体艺术设计课程的学生多为艺术专业背景学生，该类学生思维方式偏感性且大多存在惧怕学习软件技术的心理，这容易造成学生在学习过程中缺乏主动性，尤其是对一些难度较大的学习任务不能够坚持完成。

（二）教师专业实践能力不足与强实践教学内容的矛盾：数字媒体艺术专业是为了满足互联网产业对人才的需求，培养掌握媒体技术和设计思维的复合型专业人才[7]。在数字媒体艺术设计课程教学中提倡不同专业背景学生通过项目教学形成合作机制，开展联合作业来实现数字媒体艺术设计人才的培养[8]，其教学内容具有明显的实践特征。而项目教学要求提供真实的内容和技能应用情境，强调以学生为中心，教师根据学生的特点将教学内容重新整合，精心设计教学项目，让学生在项目中自主建构专业知识和技能[9]。因此，教师需具有丰富的专业实践能力用于有效管理和指导课堂项目的开展。然而，现实情况是国内大部分的专业教师缺乏在企业从事相关专业岗位的工作经验，在课堂上只能依附教材内容，无法依据自身经历项目体验来指导学生开展项目实践。其教学内容往往脱离社会生活实际，不能与学生形成共鸣，更不能很好地传递课程知识。

（三）课程教学目标完成的低效化与低质化：依据布卢姆的教育目标分类学等相关理论来制定数字媒体艺术设计课程教学目标.亦可以将其划分为低阶和高阶课程教学目标。其中低阶教学目标为对数字媒体艺术设计课程基础知识的记忆和理解;高阶教学目标包括知识的应用、综合分析和评价并生成创新设计方案。由于数字媒体艺术设计课程内容涉及较多软件技能与跨学科知识点，且课堂内部课时量不能完全满足教学目标要求。而大部分学生缺乏足够的课前学习准备，主动学习意识不强，加上部分教师自身专业实践能力的缺陷，使得学生在课程中仅能完成低阶教学目标及对知识的初步应用，导致课程教学目标完成低效化与低质化。

（四）课程教学资源开发、整合与更新的滞后性与盲目性：数字媒体艺术设计课程教师常常面临课程教学资源准备的巨大压力，因其教学资源一方面需要适应技术与设计表现方法的发展，不断进行迭代更新，才能保证课程教学资源的有效性，从而提升学生学习兴趣。另—方面，数字媒体艺术设计课程本身涵盖不同学科理论与技术层面的知识点。这两方面无疑增加了教师开发、整合与更新课程教学资源的难度，也间接导致了课程教学资源建设的滞后性与盲目性。

三、高校数字媒体艺术设计课程实施“翻转课堂2.0"教学模式的条件与基础

（一）确立高层次的教学目标：课程设置的目的和培养要求直接关系到教学模式的选择，只有强调能力培养和综合应用的课程才适宜开展翻转课堂[10]。因此，高校数字媒体艺术设计课程实施“翻转课堂2.0”教学模式首先需要确立高层次教学目标。依前文所述，高层次教学目标体现为综合运用知识，并结合批判性思维在协作学习环境中评价同学和自我的观点或决策，最终生成原创的设计方案。而“翻转课堂2.0”教学模式所倡导的学生生成教学资源观点，要求数字媒体艺术设计课程的学生都要使用数字化工具开发一份数字化的教学资源，用于分享并展示其设计方案如何解决课堂项目所指定的问题。这样做的目的是增加学生对设计知识与软件工具的理解，同时让其设计成果被更广泛的受众（学生与教师）所使用（作为教学资源），使其产出设计方案不仅具有专业性，还被赋予教学价值。此外，学生的设计成果作为教学资源被分享，也会获得更多来自同行的评价，这将进一步促进学生开展探究学习。

（二）组建兼具实践和教学经验的教师团队：在“翻转课堂2.0”教学模式中，教师由教学资源的制作者、学习过程的主导者转变为教学资源的组织者和学习过程的促进者。因此，高校数字媒体艺术设计课程教师需要认可并接受“翻转课堂2.0”教学模式的教学理念，提升学生的主体地位，以学生的发展为目标筛选优质教学资源，协助学生构建课程所需的基础知识体系，并在后续的课堂项目实践、小组协作式学习中采取有效管理措施并给予个性化指导。这要求高校数字媒体艺术设计课程教师在教学过程中承担导师、参与者、评论员等多重角色，也对教师知识储备和专业综合素质提出了更高要求，进一步表明教师需具备与数字媒体艺术设计学科相关的企业工作经历和丰富的工作经验。因此，可以通过产学合作育人机制，在教学体系中引入企业项目，由企业资深设计师与学校专业教师组成兼具实践和教学经验的教师团队，共同完成教学资源的整合与教学实践的指导。教师团队的协作式教学有益于学生获得来自企业导师面对面的指导，促进学生反思已有概念，生成更具知识价值的教学案例。

（三）设计吸引学生的教学内容：“翻转课堂2.0”教学模式认为学习应是兴趣驱动的，激励性和参与式的。因此，高校数字媒体艺术设计课程教师要努力营造课程积极的学习氛围。在课前，教师应依据学生的认知水平将课程的基础知识制作成相互联系的微课视频，尤其是设计软件技能的教学内容可以开发成线上教学资源，让学生依据自己的学习进度在课前开展个性化学习，这可以大大节省课堂教学时间，亦可以增加学生学习的能动性。此外，Reid& Davies （2000）认为以项目为中心的学习是艺术与设计教育的一个基本元素[11]。因此，增加学生参与数字媒体艺术设计课程程度的一个有效方法是开发课堂项目，让项目围绕真实世界的问题情境而开展，同时允许学生输出独特而多样化的设计成果，从而吸引学生学习兴趣，促进学生开展协作式学习[12]。为了保证教学内容的新颖度与专业性，教师团队可以建设数字媒体艺术设计课程教学资源或设计案例平台，将学生在课程中针对项目问题开发的设计作品或解决方案数字化并收集起来，这些数字化的设计案例能够作为后续课程学生的参考与学习对象。

（四）形成平等协作式的教学关系：学习就是学习者在具体情境中通过主动探索和协商合作建构意义、创造知识的过程[13]。“翻转课堂2.0”教学模式强调引导学生开展基于任务的协作学习。而数字媒体艺术设计作品本身从概念到生成，往往需要团队的合力协作，这种团队协作式创作关系会促进数字媒体艺术设计课程在教学过程中形成平等协作式的教学关系。在教师和学生之间灵活共享教与学的身份，而不是传统等级森严的师生模式。这缩小了教师与学生之间的地位差距，也使得教师必须承担学习促进者的角色，并为学生提供积极、自由的学习机会，这也符合基于任务（项目）学习给予学生学习主动权的特征。在协作学习过程中，学生通过参与真实的设计实践项目，在教师的指导下与团队成员协作，学习如何创建有效且原创的设计方案，建立自身身份认同，并明确今后学习轨迹和研究及就业方向。此外，在平等协作式教学关系背景下，协同设计作为一种教学措施，能够增强学生学习主动性，有利于在项目实践过程中师生之间的经验共享，最适合实践知识（隐性知识）转移的需要[14]，并最终将实践知识转化生成为有价值的教學内容。

四、“翻转课堂2.0"教学模式在高校数字媒体艺术设计课程中的实施环节与内容

“翻转课堂2.0”教学模式在高校数字媒体艺术设计课程中的具体实施，要在课前教学资源组织与学习氛围培育，课中教学进程管理与教学关系重构，课中学后反思与教学资源生成，课后教学效果的评价与反思四个方面予以细化。下文以高校数字媒体艺术设计核心专业课程一浙江工业大学界面交互设计课程为例，探讨“翻转课堂2.0”教学模式在高校数字媒体艺术设计课程中的具体应用过程。

（一）课前教学资源组织与学习氛围培育：界面交互设计课程对于艺术设计类学生而言面临思维方式的转变，即从感性创意思维转变为理性逻辑思维，引入“翻转课堂2.0”教学模式，让学生在课前预先学习相关知识点，有助于学生更好转变思维模式，提高学习效率。开课前，教师团队需要依据教学目标提前组织教学内容与资源。具体包括：1.低阶认知一基础理论知识。这部分教学内容与资源可以通过微课视频等形式的课前学习，帮助学生构建关于该门课程的知识框架，为后续开展基于任务的学习提供智力支持。以浙江工业大学界面交互设计课程为例，我们把界面交互设计课的理论知识分为三个主要部分：用户研究的内容与流程、交互设计的原理与方法、服务设计原则与工具。虽然课程名称为界面交互设计，但为了让学生能够按照设计流程系统解决复杂项目问题，在交互设计知识点的基础上加入用户研究与服务设计的知识内容，从而进一步加深对前序用户研究课程知识的理解和运用，并对后序服务设计课程的知识形成初步认知。2.高阶认知一课堂项目实践。以项目为中心的学习方式为创造性学习提供了环境，鼓励学生围绕项目问题生成不同的设计解决方案。为了进一步培育学生自主学习氛围，可以由学生自主选择感兴趣的课堂项目，真正实现学生的个性化学习。浙江工业大学界面交互设计课程教师团队由专业教师和蚂蚁金服设计师组成，在开课日程确定后，课程教师团队即通过多次沟通，依据学生熟悉程度与企业业务目标来制定项目主题范围。最终，在开课前借助微信平台邀请本次课程学生在项目主题范围中投票选出1-2个最受欢迎项目主题作为本次课程实施的项目主题。

（二）课中教学进程管理与教学关系重构：浙江工业大学界面交互设计课程的课中教学进程可以分为两个主要阶段：1.低阶知识的加深理解阶段：该阶段通常占整个教学进程四分之一的课堂教学时间，教师团队会重点讲解学生课前学习中遇到的知识难点，并结合设计案例分析，帮助学生深入理解从课前与课堂上学到的知识点。2.高阶知识的实践探究阶段：为了促进知识的内化，教师团队积极引入包括虾米音乐、哈哕单车、蚂蚁庄园、芝麻信用等学生感兴趣的企业项目进课堂，鼓励学生将所学到的设计方法和工具综合运用到设计项目中，激发学生的学习热情以探索原创的设计解决方案。由于设计是一个社会化过程，在这个过程中多个参与者相互之间进行协作对话。因此，学生对概念和过程的理解是在有关项目问题的对话中社会化建立起来的。而协同学习的好处是促使学生发展人际合作技能和跨领域知识整合的应用经验，同时也改变了传统的课堂教学观念和权威。例如项目开展前，教师团队会依据前一阶段个人测试结果，发现表现良好的学生，以这些学生为各项目小组组长来组建和管理各自协作小组，围绕课堂项目主题开展项目实践。在项目实践过程中，学生在课外会提前做好充分调研，这样有充分时间在课堂上讨论并陈述项目的思考与进展，从而得到教师团队一对一的反馈。教师利用协作对话将自身专业知识和实践经验传授给学生，同时鼓励学生在交流环境中共享信息来刺激设计任务形成独特的设计方案。

（三）课中学后反思与教学资源生成：如前文所述，浙江工业大学界面交互设计课程强调教师与学生小组协作探究，共同构建知识产物，而共同构建在设计的语境下即为协同设计。在教育协同设计的背景下，为了教学生如何设计，教师也必须和学生一起设计。在协同设计的过程中，教9币与学生、学生与学生之间会就概念方案产生激烈的、批判式的学习讨论和观点碰撞，这促进了学生对学习内容及过程的反思，并通过共同讨论达成一致来构建知识（输出设计解决方案）。为了让教学互动更具社会化，培养学生解决复杂设计问题的能力。在设计解决方案完成后，浙江工业大学界面交互设计课程的学生会走进支付宝等企业内部进行现场答辩。在答辩过程中，学生可以与企业内部的资深设计总监与项目经理进行面对面的交流与沟通，获得专业建议与评价，从而促进学生对项目问题进一步探究。（如图1）最终，学生完善后的设计解决方案是其自我反思形式的积极成果。而作为鼓励学生参与界面交互设计课程的另一种方法是，我们要求学生将最终设计解决方案经过数字化处理，转变为有价值的教学案例内容，储存于在线开放式的教学资源平台，并用与今后的课程教学以实现教学资源的生成。

（四）课后教学效果的评价与反思：课后教学效果的总体评价需要结合过程性与终结性评价来考量。浙江工业大学界面交互设计课程教师团队在开课前会制定课程过程性评价量表，该评价量表涵盖了对基础知识理解程度与应用水平、实践知识的掌握程度三方面的评估。同时还包括对学生的个体评价和小组评价，学生个体评价主要评估其是否认真完成课前学习、个人测试结果表现、是否构建了较为完善的课程知识体系;小组评价主要考察小组整体的任务完成情况，以及每个组员在小组中所担任的工作角色，是否出色完成了承担的工作任务等。每次课程作业的汇报其实就是评价反馈的过程，教师团队能够及时了解学生的学习进度与态度以及项目开展程度，并给出客观、具有指导意义的评价与反馈。在终结性评价环节，我们会增加评价的主体，例如邀请企业设计师参与课程作业答辩，从设计精美、创意度、方案完整、业务价值、表述情况五个维度对学生课程作业进行评价打分。同时鼓励组内互评，以增进组员之间的相互了解和学习。总而言之，课后教学效果评价的目的是促进学生开展主动学习。

教师对课后教学效果的反思，有利于提取与具体教学情境相关的教学经验与知识[15]。浙江工业大学界面交互设计课程教师团队通过课后与学生的交流，了解学生对翻转课堂2.0教学模式的态度和建议，结合教师自身在教学过程中体悟，总结归纳出以下四点教学经验：

1.学生在课程上的成功往往反映了他们整个课程阶段的投入和参与程度，教师需要更加积极地引导學生开展主动学习。2在真实的问题和有意义的技术使用背景下，学生将扮演更积极的问题解决者、小组合作者和教学资源生成者的角色。3.因为探究式学习是在小组协作中进行，所以每个小组需要一个学生扮演领导角色，在小组和教师之间进行协调，同时让组员持续地专注参与工作。4在概念设计阶段，由于数字技术的高度专业化导致学生把大部分时间花在细化提出的解决方案，缺乏足够的时间分析与讨论设计问题。因此需要重视和加强手绘概念草图设计环节，聚焦设计问题的讨论与反思，促进协同设计过程中的知识转移与生成。结语

“翻转课堂2.0”教学模式相比“翻转课堂1.0”教学模式有了结构性的创新，即将原本知识传递路径（先知识传授、后知识内化），衍生为先知识传授、中知识内化、后知识生成。其教学资源的构建模式也以教师为中心向以学生为中心发生转移，利用线上的教学资源平台不断整合学生课堂项目的设计解决方案，让学生逐渐成为生成教学资源的主力军。这同时促进了教学关系发生根本变化，在界面交互设计课程中，教师团队作为课程内容的设计者和学习过程的指导者，努力让学生在项目实践中能够充分发挥自己的潜能，使学生成为自身学习的规划者和激发者。因此，“翻转课堂2.0”教学模式可以改变高校数字媒体艺术设计课程传统教学模式，提升课堂教学活力，增强课程教学效果，实现课程教学资源的可持续构建。.

*基金项目：浙江省教学科学规划2017年度（高校）研究课题《基于学生生成内容的数字媒体艺术设计课程“翻转课堂2.0”教学模式探索与实践》（编号：20175CG262）结题研究成果;浙江工业大学人才引进科研启动专项经费（编号：2017118006829）资助。

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