李益标

摘要：在小学科学实验课堂中，很多的实验学生都是一味地在跟着老师提供的方法进行着验证和探究。这对学生思维的发展和知识的巩固是非常不利的。新课程改革核心观念之一是要改变学生的学习方式，倡导学生自主学习、合作学习和探究性学习。我和我的同事经过研究发现通过多元寻找“学点”，凸显关键问题、依据学情层次，弹性编制任务、基于学生反馈，确定教学重点等方式合理地设计课堂实验的前置性学习任务，学生将会在前置作业完成过程中得到了成功的愉悦，从而激发了学习的兴趣。进而养成“先做后学”“先会后学” 的学习习惯，达到“先学后教”“不教而教”的教学目的。

关键词：生本教育;实验教学;前置性学习

在小学科学实验课堂中，我发现很多的实验学生都是一味地在跟着老师提供的方法进行着验证和探究。这对学生思维的发展和知识的巩固是非常不利的。新课程改革核心观念之一是要改變学生的学习方式，倡导学生自主学习、合作学习和探究性学习，即生本教育。她强调学生的主体意识，把一切学习的权利交还学生，提倡把学习、思考的时间、空间交给学生。而前置性学习是指在开展生生、师生交流沟通、交流学习之前，学生带着明确的学习目标和学习任务先根据自己的知识水平和生活经验所进行的尝试性学习。这就能够很好地改学生被动接受知识，机械训练的现状，引导学生自主学习，通过小组合作探究的方式，让问题得以解决，体现了学生学习的独立性、自主性。进而养成“先做后学”、“先会后学” 的学习习惯，达到“先学后教”、“不教而教”的教学目的。

我和我的同事经过研究发现如果教师能够合理地设计课堂实验的前置性学习任务，学生将会在前置作业完成过程中得到了成功的愉悦，从而激发了学习的兴趣。教师因为学生有了先学的基础，可以更好地把握学情，有目的地对学生的困惑点做好引导，让课堂教学更有针对性和实效性。同时我们发现有效的前置性学习设计必须与即将学习的内容相统一，要围绕教学的核心目标来设计。不同的实验要有不同的设计，更需要根据具体学习内容和学生的实际情况而定。因此，在前置性作业的设计和实施上，我进行了大胆的探索。在学习的过程中我也收获了很多大致归结为以下三点。

一、多元寻找“学点”，凸显关键问题

生本教育下的前置性学习不同于以往的“预习”。传统的预习，没有明确的目标，也没有有效的指导，甚至有时简单定格为收集资料。生本教育下的前置性学习则是有目标指导下的自主学习。其内容可以是下节课的教学的重点甚至是难点的直接或间接展示，以更好地在老师的引领下进入下一节课的学习。因此，教师在设计前置性学习时必须吃透教材，多角度充分解读文本，多元寻找有价值的学习点。再结合年段教学目标和单元教学目标等多方因素进行相应的梳理，领悟本文教学的重难点，准确定位教学目标，确定关键问题的学习。只有这样，前置性学习的设计才更具有针对性与适生性。

如在设计《沉浮和哪些因素有关》的前置性学习时，除自己整理上节课知识点（物体在水中的沉浮和重量与体积大小无关）以外，梳理了以下几个“学点”并根据“学点”情况设计了以下目标：

1：上节课用的材料有什么共同点和不同点（轻重、大小、形状构成的材质不同，但是都是实心物体）

2：这些物体你能否按照一定的规律进行排列（轻重、大小）

3：你认为怎么样来进行实验比较科学（设计对比实验，改变一个条件，保持其他条件相同）

4：要实现你的想法，需要怎么设计实验过程。

根据课堂教学要求、单元教学目标和学生的实际学情，我把以上学点中的2和4确定为本课学习的关键性问题。

通过学生课前对实验的自学和初步设计实验，课堂上，孩子们轻车熟路地设计出了合理的实验方案，顺利地完成了实验，轻松地得出了本课的知识点：体积相同的物体，轻的容易浮，重的容易沉;重量相同的物体，大的容易浮，小的容易沉。顺利地突破了本课实验的重点和难点。

二、依据学情层次，弹性编制任务

生本教育没有一个预设的起点，唯一的起点就是学生的现状。学生的起点，就是我们的起点。由于每个学生的学习能力是不尽相同的，所以对于科学实验中的前置性学习要求，也需要有一定的层次性。我认为，生本教育理念中的“低入”是不错的方法。教师在设计前置性学习中，根据学生的实际水平和能力弹性设计，力求化难为易，化繁为简，按照学生认知规律和个别差异设计出明确具体、操作性强、层次分明、结构合理、题量适中的前置性学习，让不同层次的学生都有问题可以研究，都有研究的能力，都能学有所获，在不断提高自主学习积极性的同时为课堂教学的有效展开奠定基础。

如五年级上册光单元中，虽然学生天天和光接触，但由于学生的理解水平所限，小学科学中不可能指导学生从光的本质上去认识光。所以在单元起始课《光与影》这课的前置性学习作业时，我充分考虑到学生的认知水平和实验的难易程度，设计了以下作业及服务目标：

1：想办法制造影子并想想影子产生的条件。（为影子产生需要有三个条件：光源、遮光物、屏建立初步的基础。）

2：思考影子和光有什么样的关系？（为光和影子总是在遮光物的两侧服务）

3：在光位置不变的情况下，怎样让影子改变大小。（在不改变光源和屏的距离前提下，物体离光源近，影子就大;物体离光源远，影子就小。或者物体离屏近，影子小，物体离屏远，影子就大。）

4：在物体位置不变的情况下，怎样让影子改变大小。（在不改变物体和屏的距离前提下，光源离物体近，影子就大;光源离物体远，影子就小。）

5：从不同的角度来照射同一个物体，你能发现影子的规律吗？（从不同角度照射同一个物体，产生影子的形状和方向是不同的。）

规定：

如果你认为自己是一个有思考能力的孩子，建议完成1和2。

如果你认为自己是一个有研究能力的孩子，建议完成1-4。

如果你认为自己是一个有探索能力的孩子，建议全部完成。

这样的作业设计照顾了不同层面的学生，由于孩子们的基础不一样，在完成作业时对内容知识点的掌握和理解也不一样。不强求学生去完成一定的量，知道多少是多少，让学生“各有说法”，让不同层次的学生都“有话可说”，学生就不会产生厌倦。能够调动学生主动学习的积极性，达到完成前置性作业的实效性。前置性作业设计有知识的层次性，“差生可以跳舞，好生可以跳高”。

三、基于学生反馈，确定教学重点

在生本教育理念下，科学实验课堂有了前置性学习的铺垫，教师新课内容的起点就可以落在学生前置性学习的反馈，对于学生自己已经学会掌握的知识，课堂上将不做探究性实验，而是以验证性演示实验的方式;对于学生自主前置学习中有困难的，需要在课堂上通过小组合作实验或教师演示实验来验证和引导的困惑点，成了该堂课教师需要关注的问题。主要通过以下的方式来进行的：

1.小组交流反馈

如《光与影》这课的前置性学习作业，对于大部分学生都能够完成的 想办法制造影子并想想影子产生的条件这一学习上，可以确定条件为：光源、遮光物，对于显示影子的屏的概念，则进行了引导和阐述，将影子产生的条件确定为光源、遮光物和屏之后，让学生分小组进行讨论影子和光的关系，让组内的学生根据自己已有的认知结构来交流各自的观点，使其原有认知结构不断得到重组、冲突、碰撞，实现由前概念向科学概念的转变，从而生成新的知识结构。

这样抓住学生在前置性作业中的学习资源，組织学生围绕思考，开展深入讨论，提升学生的认识层面。

2.“小老师”

在前置性学习的基础上，引导若干名学生以“小老师”身份，协力完成课堂自主学习。如在学习《沉浮和哪些因素有关》时，我把发现实验材料的共同点和不同点，以及按照规律排列材料这两点的学习抛给了“小老师”，合理地引导学生谈自己的感悟，提出自己见解。并认真听取他人的发言，吸取其他发言同学的精华，把自己新的理解及时记录下来。通过个别学生的主讲和集体的探讨，使学生的感悟又有了推进，课堂的教学难度进一步降低。

3.师生释疑

以教师的教学设计为主线，在若干个环节点上穿插学生的质疑，通过师生共同释疑来推进自主学习。如在学习《光与影》时，前置性作业中的3、4两题，是本课教学的重点，也是本课的难点，一部分学生对其中的关系能够表述实验方法，但是无法理清其中的概念，所以这部分我通过师生共同实验来揭开其中的奥秘，让学生在实验过程中，验证自己认识的正确与否，取得了比较满意的学习效果。

经过多次对比实验课程前置性学习和课堂教学，我们发现，前置性学习是课堂教学的基础，课堂教学是前置性学习的提升和延伸。前置性学习是学生对于教学内容的初步把握，课堂教学时学生的思考层面明显要高于前置性学习，是对知识更深层次的理解。当然，只要本着学生是学习的主人，遵循“先学后教，以学定教”的原则，学生在课堂上的学习将会更具活力，课堂也会变成真正意义上的高效课堂。