刘茂勇

相对于统编教材中的新课文，那些再次入选的老课文似乎成了“明日黄花”，少人钻研。面对这些老课文，如果我们仍抱着“旧教案”不放，恐怕难以真正踏上新教材的航程。温儒敏强调：“不只是新课文要认真去读，老课文在备课时也要重新读。”笔者认为，重读这些老课文，要站在新高度，通过横向对比、纵向链接，找准内容的调整点、要素的链接点以及学生能力的生长点，方可一窥其真面目。本文以统编教材四年级下册《小英雄雨来》为例，管中窥豹，从几个不同的角度理性探讨“旧文新教”的策略，赋予老课文新的生命力。

一、从“课文+”入手，在横向对比中注意三个调整点

“课文+”是指基于这一课，而又跳出这一课，以宏观的眼光关注其所在两个版本的单元体系特点，弄清它们的“前世今生”。我们通过表1，就《小英雄雨来》一课所在新旧教材的两个单元体系进行横向对比。

由表1可见，《小英雄雨来》在人教版和统编教材中虽都安排在四年级下册，但它所处的两个单元体系却有了明显的调整，具体表现在以下三点。

1.主题调整：和平一成长

人教版单元导语特别强调两点：一是了解世界发生的大事和战争中孩子的生活，二是我们该为世界和平做点什么。课文内容编排体现出“战争一期盼和平一和平行动”的思路。统编教材采用“双线组元”方式，其中人文要素为“个人成长”，单元内几篇课文中的人物性格各具特点，从勇敢的抗战小英雄到逐渐成熟、自立自强、沉着勇敢的男子汉，再到吃苦耐劳、无私善良的青铜，充分体现了儿童身上多姿多彩的可贵品格。

2.要素重整：零散一整合

人教版教材缺乏就某一语文要素进行集中训练的统筹安排。统编教材则提出鲜明的语文要素，如《小英雄雨来》所在单元就提出“培养学生会读长文章，把握文章内容的能力”，并提出了“按一定顺序把事情的过程写清楚”的习作要求，由读到写，指向明确，注重“语言习得”向“语言运用”的质态提升。

3.功能转移：略读一精读

人教版这一单元包含了四篇课文，精读—篇，略读一篇;再精读一篇，略读一篇。统编教材这一单元则是精读一篇，略读两篇。《小英雄雨来》在人教版中是一篇略读课文，在统编教材中是精读课文。“精读课是举例子，给方法。略凑课就是让学生使用精读给出的方法，更加自主地阅读，教师不必精讲”。可见，《小英雄雨来》一课的功能从“自主阅读”向“教师搀扶阅读”转变。

明晰了以上三点调整，教师在教学这一类老课文时，就要借此实现旧课文的新定位。从主题调整来看，要将它们融入新的单元体系中，探寻其人文价值的着眼点与发力点，实现新时代人文教育的华丽“转身”;从语文要素的重整来看，教师要进一步细化语文学习的知识与技能要求，将学生从“读会”向“会读”引领，为学生终身阅读奠定基础。另外，从课文功能的转移來看，教师要分清精读课文与略读课文的教学价值取向，培养学生在实践中进行学法迁移的自觉意识。这样的“横比”，让教师的思维多了一份灵动;这样的“调整”，让学生的学习指向更加清晰。

二、向“学段+”延伸，在纵向关联中找准要素链接点

横向对比可凸显新单元体系的整体性与综合性，纵向关联则更能体现新教材的层次性和递进性。诚如陈先云所说：“其表现为学过的语文训练要素，包括先前册次和本册前面的单元，在之后的语文实践中反复运用，不断提升，这是统编教材训练体系上的一大特点。”“学段+”正是基于此而产生的。由于它关注与本单元前后相互关联单元的训练要点，因此我们以“四下第六单元”为“原点”，通过“瞻前顾后”，了解《小英雄雨来》所在单元前后学段的语文要素如何链接。

由表2可见，随着年级升高，语文要素会呈现一种“梯式攀升”状态。教师需要站在本学段“瞻前顾后”，才能领悟其内在的“攀升”规律，并在实践中更好地利用这些规律。

瞻前，指由某个语文要素向上游进行追溯，了解该语文要素的形成特质与发展规律。向上游追溯“把握文章主要内容”这一语文要素就会发现，学生在四年级上册第四单元已经初步感知这一语文要素，并掌握了一些简单常用的方法;到了第七单元，导语中也提出“关注人物事件，学习把握文章主要内容”这一要求，并在“交流平台”中以对话的形式总结了把握文章主要内容的方法：

我发现题目有时能揭示文章的主要内容，如《观潮》《开天辟地》。

弄清事情的起因、经过、结果，能帮助我们把握文章的主要内容，如《普罗米修斯》。

有的文章写了不止一件事，如《为中华之崛起而读书》一共写了三件事，可以先弄清每件事讲了什么，然后把几件事连起来，就能把握文章的主要内容了。

顾后，即考虑本学段该要素的后续“递进性”要求。到了五年级，“把握文章主要内容”这一语文要素更加关注方法的迁移与运用;六年级重在总结运用小学阶段的知识能力和方法，让学生明白不同的文章有不同的把握主要内容的方法，要学会灵活运用。这样的安排充分体现了螺旋式上升、由易到难的纵向阶梯性特征，具有较强的层次性和发展性。

本单元提出了“学习把握长文章主要内容”的要求，正好处在“把握文章主要内容”这一语文要素训练的承上启下阶段，将之前所习得的方法与后来将要实施的“学法迁移”进行有机衔接，在前后关联中即可“焊牢”要素的链接点。《小雄雨来》作为这一单元唯一一篇精读课文，更需要从学法的引导人手，提升学生阅读、分析、概括能力，为后续的运用打下坚实基础。

细细品味，这样的“学段+”延伸虽然很简约，但一点也不简单。因为这样一条纵向的“线”，所承载的内容实在太过丰富，其中既有编者的系统编排意图，也体现出语文知识与能力训练的梯度，更反映了学生在言语实践中不断提升的轨迹。在教学设计时，教师须了解学生对现有语文要素的掌握情况，找准“最近发展区”，让学有“路”可循;同时明确学生语文要素走向，激发学生不断探索的热情，让学生学有所得;还要找准“前后”之间的结合点，丰富课堂语文要素的训练方法，确保学生学得扎实。

三、回归课文，在要素分解中寻找能力生长点

从横向对比中的三个调整点，到纵向关联中的链接点，进而“俯视”语文要素落实的原点——课文，更有助于寻找学生能力的生长点。表3揭示了新旧两版教材中《小英雄雨来》学习要求的区别。

通过对比可以看出，统编教材的要求更加具体、明晰，具有纵向关联的递进性。这为学生的“学”指明了方向，也为教师的“教”提供了抓手。因此，在本课的教学中，我们要充分利用学生已有知识与方法，借助“要素分解”，从发展性角度出发，找准学生能力的生长点。

生长点一：会带着问题用较快的速度默读。

本课的语文要素是“学习把握长文章的主要内容”。要达到这一目标，学生需要在快速默读中捕捉相关信息，并进行加工处理。因此本课的教学仍要注意“如何提高默读速度”这一要素，将之前所学的“默读速度的方法”进行运用，并进一步提升默读能力，实现能力“再生长”。

课文第一个主问题是“为什么说雨来是小英雄”，这个问题比较抽象，学生一下子很难回答，不妨这样进行设计：

师：同学们，要解决这个问题，你们有什么比较好的方法？

（学生探讨交流，明白需要在读中去寻找答案）

师：读的形式可多了，那哪种方式能让我们快速找到答案呢？

（学生探讨交流，发现默读能够提高阅读速度，而且还能静心思考）

师：默读也是有技巧的，我们怎么样提高默读速度呢？

（学生交流讨论：可以先找出正面描写雨来的关键词句，比如描写雨来动作、语言、神态的，也可以看看其他人物对雨来的评价）

快速默读讲求速度，但也要提高质量。统编教材在课文旁还增加了两处“泡泡提示”：一处在课文第一部分结束，内容是“读完这部分后，我要停下来想一想，这部分主要讲的是什么”;另一处在课文第六部分开始，内容是“李大叔是谁？前面好像提到过，我再看看前面的内容”。其实这两处“泡泡提示”更注重学生读书方法的培养，学生在快速读书中有“思”，并以“思”驱动“读”。学生的思维不斷从感性到理性，从文字表面走向文字背后。这样带着问题的默读有方向，有速度，更有质量。

生长点二：会照样子列小标题说主要内容。

学生的概括能力普遍较弱，亟须在课堂上加强训练，促进这一重要语文能力的生长。给《小英雄雨来》一课列小标题，是要求比较高的概括能力训练，需要遵循学生认知规律，不可一蹴而就。

师：同学们，给本文的每一部分列小标题，你们觉得难不难？有哪些列小标题好方法？

（学生探讨交流）

师：其实，列小标题要先把每一部分内容说清楚，然后不断提炼其中的关键词句，最后凝练成小标题。课文还给我们列出两个标题范例，“游泳本领高”“上夜校读书”，你们发现什么特点了？

（学生探讨交流，发现小标题的字数差不多、内容简洁、一看就懂）

以“例”导航，举一反三，掌握这样的方法以后，再说出课文主要内容就水到渠成。当然，学无定法，除了课文采用的概括方法外，还要鼓励学生去探索其他概括方法。如结合第19课《我们家男子汉》一课，从该课的小标题中获得启发，换一个方法来编写小标题。这样的教学从“授人以鱼”提升到“授人以渔”，学生的思维也从“单一”走向“多元”。

生长点三：领会景色描写的作用。

本文中的景色描写与小说情节有什么关系？这一问题对四年级学生颇有难度，是一个具有挑战性的能力生长点。

师：之前的课文中，我们接触过不少景物描写，如本册第一单元“乡村美景”、第三单元“诗中绘景”、第五单元“妙笔写景”，都与景物结缘，这些景物描写到底有什么作用？

（学生探讨交流，从多方面介绍其作用）

师：《小英雄雨来》作为一篇小说，它的景色描写又与刚才那几篇课文有什么不一样呢？

这时需要搭设学习支架，通过回忆前几单元的景物描写，探讨其中景物描写的异同。如此耐心引导，学生就能理解小说中景物描写的作用：交代故事发生的时间、地点以及背景，表现人物心情，为下文埋下伏笔，突出主题等。针对这一新的知识生长点，教师还要引导学生在课文旁作好批注，留下学习痕迹。

这些生长点源于语文要素这方沃土，把住这些语文要素的“脉”，才能潜心会文，探寻学法;熟能生巧，练中得“法”;举一反三，灵活用“法”。