亲社会行为是一个心理学概念，是用来表示社会所确定的道德行为的术语，比如分享、助人、见义勇为等。一般来说，亲社会行为是指行为者自愿做出的、带有利他性质的行为。亲社会行为并不一定能为行为者自身带来切实的物质利益，但其带来的精神上的满足和享受却是无穷的。从社会角度来看，亲社会行为是人与人之间保持良好关系的重要途径，也是构建和谐社会必不可少的“润滑剂”。学校德育是帮助学生养成亲社会行为意识，并能够在生活中自觉践行亲社会行为的重要途径，因此教育者要重视学生亲社会行为的培育。

学校德育中，亲社会行为的培育是分年龄段的，针对不同年龄段的学生有不同的培育方法。但在这里我们并不加以区分，本文旨在明确亲社会行为背后的发生机制，将行为的内在机制可视化，探明行为的普遍原则，从而为学校亲社会行为的培养提供借鉴。

一、情感：亲社会行为之可能

在休谟以前，理性一直在道德判断中占据着主导地位，形成了理性主义的道德思维模式。休谟的理论完全颠覆了理性在道德判断中的地位，而将情感视为道德的基础。 “道德宁可以说是被人感觉到的，而不是被人判断出来的”[1]，他认为理性在道德判断中只能辨别事实性材料的真伪，并不能提供行为所需的原动力。当我们深入探究行为发生的原因时，就会发现真正驱使行为者展开行动的是隐藏于背后的情感等非事实性因素。道德感这一概念并非休谟首先提出，而是继承了沙甫兹伯利和哈奇森的观点：每个人生来就具有一种判断善恶的情感，即道德感。同时，休谟对道德感的理解又体现出了原创性。

休谟认为所有的情感都源于苦乐感，他将情感分为直接情感和间接情感，直接情感是和善恶苦乐直接相连的情感，包括欲望、厌恶、悲伤、喜悦、希望、恐惧、绝望和安心等;间接情感则是与其他观念或印象结合后产生的一种“再加工”情感，如骄傲、谦卑、野心、虚荣、爱、恨、嫉妒、怜悯、恶意、慷慨以及其他的附属情感。[2]间接情感的产生都伴随着一个对象和原因，对象可以是自我或者他人，而原因必须要和其中一个人格发生一定关系才能成立。[3]当情感产生时，自我观念和苦乐感是必不可少的两个要素，前者是情感作用的对象，而后者是由此产生的快乐或痛苦的倾向，直接指向苦乐感。因此，任何一种情感或行为都会对自我产生一种有利或有害的倾向，引发相对应的苦乐感。然而，并非所有的情感都可以被称为道德情感，与道德情感密切相关的是建立在苦乐感之上的特殊情感。[4]之所以称其特殊，是要排除那些与道德毫不相关的部分，如美食、娱乐等纯粹感官上的享受。且只有“我们在一般地考虑一种品格，而不参照于我们的特殊利益时，那个品格才引起那样一种感觉和情绪，而使我们称那个品格为道德上善的或恶的”[5]。

此外，休谟在情感与道德情感的转化问题上，提出“人们一看见它，就发生一种特殊的快乐或不快，因此只要说明快乐或不快的理由，我们就充分地说明了恶与德”[6]，他认为转化是直接的、自然而然发生的，无需中介或有意识的传递，这就将道德情感与苦乐感直接联系起来，从行为产生的苦乐感可以直接引发个人在道德上的价值判断。

从上述休谟将情感作为道德基础的观点出发，可以推断亲社会行为发生之可能，首先在于自我对某一行为进行道德判断，这种道德判断由情感引起，并进而直接转化为道德情感，道德感对该行为产生赞同或反对，从而赋予该行为相应的道德价值，促使道德行为的发生。但情感具有非常强烈的个体特质，且难以具象化，那么如何实现情感在社会人际之间的传递与交流呢？同情在这一过程中扮演了重要角色。

二、同情：亲社会行为之动力

当行为者在情感上对某一行为表示赞同后，则有了亲社会行为的可能，但真正促使其展开行动的是同情。同情是我们对于他人情感的一种感受和肯定，休谟在《人性论》的《论情感》一卷中，用同情来解释人类的个体性的情感如何实现与他人之间的沟通和交流。在同情的驱使下，产生于苦乐感的个人性的道德判断得以与他人的社会性情感相联系，这样就有了广泛的情感基础道德，形成了普遍认同的道德判断标准和道德价值。

同情作为情感的交流与转化机制，我们应首先明确其作用方式。一般来说，我们需要通过观察他人的语言、动作、表情等外显性的标志来推测他人此刻的情感，并在此基础上回忆以往的经验，唤起此类情感的记忆，形成相应的情感观念。进而，这种情感的观念与我们对自我的关注相结合，这就构成了情感产生的两个条件，于是情感观念被赋予了强力的生动性，形成了我们真实的情感。[7]整个过程中，想象起了至关重要的作用。我们借助想象和以往的经验反思，将他人的情感转化到我们自身，从而完成了情感在社会间的传递。

同情使人在某种程度上摆脱了对自我的关注，促进情感在人际间的交流。人与人之间的情感存在差异，如何促使人们调整情感差异，从而形成统一的道德标准呢？休谟自身也认识到“每个特殊的个人的快乐和利益既然是不同的，那么人们若不选择一个共同的观点，据以观察他们的对象，并使那个对象在他们全体看来都显得是一样的，那么人們的情绪和判断便不可能一致”[8]。于是，休谟提出了旁观者理论，当我们以一种旁观者的视角去审视自己的情感与行为，从旁观者公正的角度出发去评价他人，就能修正个人对同情的偏私性，从而达成共识。

共识的本质还是同情，是超越个人利益和情感偏向的普遍的、稳定的同情，这就使同情具有了普遍性。寻求普遍的观点，其目的是为了人们能顺利交往，减少分歧，保证道德判断的一致以促进社会的存续与发展，维持社会性的共存。同情作为情感上的交流方式，是将自我与社会其他人联系起来的情感纽带，就具有了共通性。具备了普遍性和共通性的同情才是道德判断的基础，是道德感的来源。[9]

个体在同情的驱使下，实现了个人的道德情感和他人的交流，并且在“旁观者自我”的约束中修正分歧，达成共识，形成社会普遍的道德原则，并以此展开行动。但休谟的同情机制表明同情具有偏向性，当我们与对方更加亲密时，同情也更容易获得。这与人的偏私本性密切相关。人天性就倾向于对自己熟知的人给予更多的关心，对和自己毫无关系的陌生人较疏远。这又带来一个问题，如何保证每个人都能获得均等的同情？

三、正义：亲社会行为之保障

道德感首先是一种情感，其次是在对相关行为事实作了反省后，通过同情获得的情感。个体形成自我关于行为的态度，继而在同情的作用下，将自己个人性质的判断放置于社会的共识内审视，使自己的行为合乎普遍的规范。

但个体为何要选择使自己受限于共识呢？休谟运用了“正义”这个概念来解释。人的偏私本性要求我们不能依靠自然之德来解决这一问题，而必须寻求人为之德的帮助。他将正义视为人为之德，“有些德之所以引起快乐和赞许，乃是由于应付人类的环境和需要所采用的人为措施或设计，我肯定正义就属于这一种”[10]。正义的出现是为了保证我们对与自身毫无关系的人能在相对平等的基础上共同行动。

休谟提出正义具有两种形态，一是作为规则的正义，二是作为德性的正义。正义作为规则，也是一种道德规范或义务，而作为德性的正义更像是一种道德感，是对规则正义产生的道德感受。规则正义只能给人的外在行为设立下限，即保证人的行为不损害他人利益。但是当出现违背正义能使自己受益，同时不损害他人利益的情况时，规则正义就会面临挑战，倘若遵守正义带来的效益甚微，那么人们就完全有可能成为“明智的无赖”。为了修正这一状态，德性正义开始发挥作用，通过形成道德感来对不正义的行为进行约束。即正义从自然的约束向由道德情感的约束转变，转变的完成即代表正义感的形成。

无论违背正义能给我们带来多少益处，但是相比于道德品格所能给予我们的主体自主性的快乐和幸福而言，都是徼不足道的。“当任何善良的动机或原则是人性中共同具有的时候，一个感到心中缺乏那个动机的人会因此而憎恨自己，并且虽然没有那种动机，也可以由于义务感去做那种行为，以便通过实践获得那个道德原则，或者至少尽力为自己掩饰自己缺乏的那个原则。”[11]当正义成为人们内心普遍认可的道德原则，进而形成正义感时，人的行为则无论在外在还是内心都会受其约束，从而达到人与人之间的和谐状态，这也成为休谟反对霍布斯认为的“人与人之间战争状态”的论据。

正义感作为一种道德情感，在社会中弥补规则正义之不能，而同情也在其中发挥作用。出于我们对他人的情感，同情修正了由于自利导致的对他人在情感上的脱离，从而以更为稳定的、公正的观点去审视正义的情景。[12]正义感的形成也克服了同情的偏私性，使每个人都拥有被同情的可能。当同情无法对陌生人起作用时，其内心就会受到正义感的谴责，从而迫使其调整行为，完成自我修正，实现个体德性的进步。

四、同情理论：学校德育之借鉴

同情作为休谟伦理思想的核心，贯穿于其思想始终。道德判断依赖于同情，在正义中同样离不开同情。通过探讨休谟的同情理论，亲社会行为的发生机制也已浮现，可以简要概括为：个体在情感态度上表示赞同，通过同情驱动实施行为，最后正义保障行为朝着正确的价值方向。

1.情感上对行为品质表示赞同。苏格拉底提出“知识即美德”，美德是可教的，教人知识就是教人道德，而知识是道德判断的关键。到了休谟这里，他将知识换成了情感，道德感是美德的基础，是支撑行为的关键。学校德育要认识到情感在道德判断中的决定性作用，只有形成了正确的道德判断才有正确的道德行为。在呈现德育材料时，教师应引导学生形成积极的道德情感，为以后亲社会行为之可能作好铺垫。有一点需要注意的是，休谟也承认情感并无好坏之分，道德判断并不对情感作评价，它评价的对象是行为背后的品格或道德人格。学校德育要引导学生把判断的重点放到品格上。

2.利用同情驱动行为。同情作为一种特殊的情感是真正引发亲社会行为的内在动力机制，个体通过想象将对方的情感转化到自己心中，激发起内心强烈的同情心，在同情的共通性的作用下，主动感受对方的需要，进行情感上的交流。当双方情感一致時，就感受到被理解与被认同，从而带来愉悦感和满足感。同时在同情的普遍性的作用下，个体能按照形成的共识，即统一的道德原则去展开行动。学校德育中亲社会行为的激发，就是在教育者的引导下，调动学生的合理想象，实现个人与他人情感上的交流，使得个体能在情感的驱动下展开行动。此外，教师应引导学生认识普遍的道德判断价值标准，以使自己的价值判断符合社会的整体价值。在这一环节中，同情促使学生的亲社会行为在自己的社交圈子内（有亲密关系）顺利发生作用。

3.正义感使行为普遍化。在同情被激发后，教育者面对的就是如何保证行为指向所有人，而不仅局限在亲密关系之内的问题。正义则在此发挥作用。正义感使人在面对与自己无关的事件时，能产生同情，做出道德行为。正义感的形成源于对正义的认同，学校德育要注重学生正义感的培育。学生能够掌握并遵守正义规则后，教师注意引导学生形成对正义行为的积极情感，使学生能从内心情感和外在行为两个方面约束个体行为。

当前学校德育中，教师常常偏重于理性知识的传授，如政治思想、学生行为规范等，而忽略了情感升华和价值引导。单一的道德灌输，让学生难有能力作出正确的道德判断和道德行为。行为背后的真正推动力是情感，只有在情感上予以认同，才能自发地做出亲社会行为。同情作为亲社会行为的关键，情感是其核心，学校德育应从情感入手，在掌握道德知识的基础上，注重同情、正义等美德的养成。只希冀通过部分规则来规范学生外在行为，是不能收到长远效果的。只有在内心表示认同，再借助同情和正义的力量，学生的德性才能持续进步。

参考文献：

[1][2][5][6][8][10][11]休谟.人性论[M].关文运，译.北京：商务印书馆，1996：510，310，512，511，634，517，519.

[3][7][12]宋松.同情的旁观者[D].上海：华东师范大学，2019.

[4]赵素锦.休谟情感主义伦理学的道德哲学解读[J].广西社会科学，2014 （11）：5458.

[9]孙海霞.休谟“旁观者”的同情理论探微[J].中南大学学报（社会科学版），2011 （3）：5862.

【印苏，苏州大学教育学院，硕士研究生】

责任编辑 张楚然