在教育学与伦理学的理论与实践范畴中，好学往往被处置为实践论、方法论上的行为理性，而在本体论、价值论的道德品质上却鲜有有力论证与价值关注。好学究竟能否超出现象观照而上升为人的德性与德行范畴？这不仅关乎对儿童教育的显性效果，更关乎儿童生命世界与道德结构的完整性生成与发展。儒学经典中很少将好学放置在与仁、智、勇之“三达德”或仁、义、礼、智、信之“五常”同等高度予以显性化德性宣示，似乎作为德行的好学并没有可靠的经典解释学支持。但是，孔子以“十五志于学”的本体实践和“不如丘之好学也”的自我认可，以“有颜回者好学”的德行推崇和“六言六弊”的经验理性，在隐性意义上将好学视作基础性道德品质，并发展出学以成人的伦理线索与精神动力学。因此，从儒家伦理智慧中，可以钩沉出好学之作为德行的哲学意涵、伦理支持和文化解释。然而，好学之为德行的教育困难在于作为精神意志与内在超越的主体性出走，好学的外在性、功利性、被迫性不仅不利于儿童学习效果的提升，而且抑制儿童好学之德行的诞生和挺立。将好学作为德行、将主体性作为好学之德的价值精髓、将培育好学之德作为必要的教育行动，是本文的思考初衷和教育建议。

一、学以成人：好学作为德行的儒家伦理确证

美德伦理的价值核心在于“成为一个好人”，德性的可靠自然会带来值得期许的善的道德行为。规范伦理的价值核心在于做出正确的行动，行动的正确可以自证德性的良善。那么，好学究竟能否在伦理学意义上被视为美德或者德行？在儒家伦理思想体系中，可以获得其作为德行的哲学启示、文化解释与伦理证明。

儒家伦理的德行特质在于德性与德行的统一。儒家伦理对于道德品质的建构除了道德世界的觉悟与修养外，十分强调在做中检阅与提升，融理于事，证德于行，开辟出一条“to be is to do”的进德路径。譬如儒家的孝之德，在于行孝之事，孝心与孝行统一，方能确证人亲亲之为德的真正诞生。所以，在儒家伦理看来，德行即是由德而行，是诚于心而形于外的融合性道德体系。依此儒家伦理线索，好学既是美德伦理意义上的德性品质，又是规范伦理意义上的道德行为，是德与行的合一，是德行。

1.儒家伦理将好学作为基础性道德品质的论证。从《论语》中检索，似乎看不出儒家将好学列为德目的显性表述，与智、仁、勇之“三达德”以及恭、宽、信、敏、惠等德目比较，好学没有作为德性之弘道主旨、道德条目的地位优势。然而，这并不意味着儒家对好学之德的价值漠视或文化否定，相反，在儒家经典中好学具有基础性道德地位。首先，孔子自身就是进德修学的本体示范。孔子说： “吾十有五而志于学。”“学”在后续的而立、不惑、知天命、耳顺、不逾矩等价值觉悟、意志自由、境界升华过程中，起到了动力支持、能量补给、精神意志的重要作用。另外，忠信为春秋重要德性，孔子却自以为拥有好学之德的品性自信，认为“十室之邑，必有忠信如丘者，不如丘之好学也”（《论语·公冶长》）。其次，孔子盛赞其弟子颜渊之好学为德行。在评价弟子时说“德行：颜渊，闵子骞，冉牛，仲弓;言语：宰我，子贡;政事：冉有，季路;文学：子游，子夏”（《论语·先进》），在孔子看来，颜渊之德行显在者为好学：“有颜回者好学，不迁怒，不贰过，不幸短命死矣。今也则亡，未闻好学者也。”（《论语·雍也》）所以，以颜回之好学为德行，孔子念兹在兹而盛赞之。最后，孔子认为好学是成就其它德性的众德之基德。子曰： “由也，汝闻六言六蔽矣乎？”对曰： “未也。”“居，吾语汝。好仁不好学，其蔽也愚;好知不好学，其蔽也荡;好信不好学，其蔽也贼;好直不好学，其蔽也绞;好勇不好学，其蔽也乱;好刚不好学，其蔽也狂。”（《论语·阳货》）在这里，好学不仅是德性，而且是仁、智、信、直、勇、刚等诸德的基础德性。“每一伦理德性都必须与好学这一理智德性联系起来，相互补充，用好学的实践成果去补益它，否则这一德性在实践中就会导致偏差。”[1]诸德精进似乎都离不开好学之德的内在理性建构、观念觉解与价值澄明。

2.儒家伦理的好学之德归根结底落实在好学之行上。《论语》开篇即言“学而时习之”，注重学与行高度统一。而后主张“百工居肆而成其事，君子学以致其道”（《论语·子张》），强调“学”之勠力而行方能通达正道。孔子对昼寝的宰予愤而责之，并总结出“听其言，观其行”的教育智慧。孔子最担忧的是“德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改”（《論语·述而》）的懈怠自堕者。《大学》更是强调博学以成事、博学以为政，博学之始在于格物致知的行为与觉解，只有日新之学，方能有日明之德，也才能向内圣之境曲趋精进。《中庸》强调“修道之谓教”，认为“好学近乎知”，坚持“尊德性而道问学”，归纳出博学、笃行的进学明诚之路。孟子更是强调“天将降大任于斯人也，必先苦其心志”的志学修为之意志自觉。由上可证，儒家伦理中之好学为德，最终要在学之笃定行为实践中，为己、成己而后安人、成物。不付诸行动的好学是伪的、德之所弃的。

概言之，儒家伦理将好学视作德与行的统一，从中开辟出学以成人的哲学进路与价值脉络。亚里士多德曾经将“德性分为两类，一类是理智的，一类是伦理的。理智德性大多数由教导而生成培养起来的，所以需要经验和时间。伦理德性则是由风俗习惯熏染出来的。”[2]其实，好学之德可以简单理解为亚氏的理智德性，它为伦理德性、为人的道德生命与精神世界的诞生与挺立、为人的完整生命与饱满人格的建构与挺拔提供了基础性道德支持。学以成人所代表的儒家哲学气派，就是对好学之作为建设人的道德生命、完整生命的基础德行的高度认肯与确证。那么，儒家伦理所确证的好学之为德的价值精髓或者说儒家好学之德独特的文化气质表现为何呢？

二、主体性：好学之德的价值精髓

好学作为德行显然具有儒家伦理思想的价值合理性确证和支持。好学之德的价值精髓在儒家逻辑中表现为何？在于其主体性的觉解、刚毅与有为，即主体对“学”的价值觉悟与内在认同，并转化为“颠沛流离必于是”的刚毅品质，最后开创出推而广之、刚健有为的人生事业。

1.儒家注重好学之德的主体性价值觉悟。如果作為好学的主体不能自觉意识到学对于自己人性能力与生命力量建设、对于实现抱负与有所作为的基础性道德价值的话，所有外在的强迫都终究无济于事。儒家伦理高度注重好学之德的主体性价值觉悟。首先，好学对于知识理性建构的价值唤醒。孔子的经验理性指出： “生而知之者上也，学而知之者次也;困而学之又其次也。困而不学，民斯为下矣。”（《论语·季氏》）而且，孔子自述： “我非生而知之者，好古，敏以求之者也。”（《论语·述而》）可见，儒家创始人在原初意义上就认为，人只有通过学才能达到知识理性的建构，并通过“下学而上达”实现形上世界的道体通透。其次，将好学提升到主体精神欢喜体验的层面。《论语》首篇中孔子即言： “学而时习之，不亦说乎”（《论语·学而）》，充分表达了儒家乐感文化与乐学精神，超越学习带来的心智煎熬之痛的只有精神愉悦，离开精神愉悦的学，疲劳无趣，索然无味。所以，孔子又说： “知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”（《论语·雍也》）只有在精神体验中感觉到学的快乐，才能有安贫乐道的价值觉悟与精神境界。最后，时刻保持对求学进取的内在忧虑。好学之德的价值觉悟还在很大程度上表现在对道的参悟、知的占有、已知的遗忘等方面的内在忧虑。孔子说， “学如不及，犹恐失之”（《论语-秦伯》），强调主体对学问的敬畏、进取与慎重。孔子的弟子子张说： “日知其所亡，月无忘其所能，可谓好学也矣”（《论语·子张》），要求学习的道德主体做到对自己未知世界与已知世界的明了，就可称之为好学了。

2.儒家强调好学之德的主体性精神意志。对好学的价值觉悟是心智的启蒙，而对好学之德的持守，则表现为儒家伦理所强调的主体性笃定刚毅的精神意志。首先，克己的主体性内在超越。好学的内在阻力生发于肉身的安逸与堕怠，为此，孔子告诫日：“克己复礼为仁”（《论语·颜渊》），即人只有对自身生物性欲望的有效管理和超越，才能到达更高的精神境界。好学的德行总是难免受到诸多俗世要素的干扰，所以，孔子明确表明： “士志于道，而耻恶衣恶食者，未足与议也。”（《论语·里仁》）如果没有克己的内在超越，个体只能臣服于肉身的诱惑成为被决定的人。 “主体在求学问道成仁的修德过程中，感官欲求、问学思辨、情感流露等使主体在很大程度上成为被决定者。”[3]其次，志于学的主体意志。好学之德行的内生性发展与外发性体现的关键要素是意志，正如李泽厚先生所言： “在伦理道德方面的‘人性能力主要就是‘意志。”[4]其实儒家高度重视主体意志的生成与刚毅。孔子说： “三军可夺帅也，匹夫不可夺志也”（《论语·子罕》），明确提出“志”在求学进德过程中的精神引导性价值。鼓励“为仁由己”“我欲仁，斯仁至矣”与“守死善道”的主体自立与意志自由。最后，学而不厌的执着实践。主体精神意志集中表现为学而不厌、孜孜以求的执着实践。 “只要全心全意致力于学道，怀抱着对于道德坚定信念，这本身就是道。”[5]孔子本人坚持“学而不厌，诲人不倦”，并对颜渊“颠沛必于是，造次必于是”的执着持守积极肯定。显然，坚持温故知新、日新有得、学思结合、不耻下问等的好学实践是重要的德行。

3.儒家坚持好学之德的主体性刚健有为。儒家伦理所蕴含的好学之德行，更高阶的伦理气派在于“修己以敬”“修己以安人”“修己以安百姓”的主体性刚健有为的使命担当。如此伦理气派集中体现在《论语·宪问》中子路与孔子的一段精彩对话：子路问何谓君子。子曰：“修己以敬。”曰：“如斯而已乎？”曰：“修己以安人。”曰：“如斯而已乎？”曰： “修己以安百姓。修己以安百姓，尧舜其犹病诸？”好学之德在此凝聚三层涵义：一是学以修己。好学的第一个使命是建设好自己，在建设自己饱满有力的人性与生命之前，人既没有能力又没有资格去影响别人、建立功业，所以孔子批评到“古之学者为己，今之学者为人”（《论语·宪问》）。而修己的根本态度在于敬畏，只有内心有对道、对学、对学者的肃穆敬重，才能虚怀接纳、默运内化。二是学以安人。如此好学的境界已经超越了自我的狭隘格局，确立了他者意识，以己之所修去影响他者、安顿他者、成就他者。儒家之好学绝不是孤芳自赏、囿于自我，它在“为己”之学的“自我有成”之后，旋即外推，转向他者，充分体现“己立立人，己达达人”的主体互融性思想作为。三是学以成物。孔子说的“修己以安百姓”即是要求士君子以己之所修所学去建立平章百姓、造福社会、协和万邦的功业，展现出儒家“人世”伦理的担当和使命。所以，儒家伦理的好学之德是主体性胸怀广大的实践理性，在刚健有为中彰显成己与成物的伦理抱负。

以儒家伦理所诠释的、主体性为价值精髓的好学之德行来审视当前的基础教育，不难发现主体性出走的教育困难。

三、主体性缺失：好学之德的教育困难

好学作为德行不仅应当成为人道德结构的重要组成部分，而且是学以成人范导下基础性道德品质与精神动力。主体性是好学之德的价值精髓，只有主体性支配下的好学才确证其作为德行的真正诞生与挺立。以此二者为维，观照和审视基础教育中的道德教育，不难发现好学之非德行化教育处理，及其所导致的主体性出走缺失的根本性教育困难。

1.好学的非德行化教育处理。在基础教育中，对于好学，即变“要我学”为“我要学”的学习价值、教育价值很容易达成普遍性教育共识。然而，将好学作为德行进行道德教化的却鲜有关注，因为把好学当作手段、工具、媒介可以带来立竿见影的直观效果，而当作德行却因其长期性与内隐性不易当下可见。被功利与浮躁围困的基础教育往往将不可当下化的内隐性教育搁置不议，主要表现为：首先，将好学作为成就“知识人”的手段。教育必须有知识的深度与广度介入，人必须接受一定程度的知识教育才能积累理性、发展能力。不过，知识是人的人性能力与生命力量的组成要素，不能解决人生命建设的全部问题。然而，从儿童入学之日起，学习知识就成了唯一且恒定的任务，灌输知识、占有知识、承载知识成了教育世界主宰儿童教育生命的主题，知识又部分演化为知识主义，人由饱满且鲜活的生命主体演化为以占有知识为终极目的的“知识人”。在这个演化和异化的过程中，好学被当作教育者视作提高知识记忆效率与效果的关键手段，所谓好学就是努力复制、刻苦粘贴，将外在于己的知识，用勤奋刻苦的死记硬背，盛装到记忆系统之中，以备考试所需，考完之后，便大部分烟消云散了。好学俨然成为造就“知识人”的重要手段。其次，将好学作为成就“经济人”的工具。“经济人”是重安身轻立命的人，是以经济地位为评价人成功与否的“单向度的人”。当前教育培养“经济人”的脉络十分清晰而且具有高度社会认同性：上好小学是为了上好中学，上好中学是为了上好大学，上好大学是为了找好工作，找好工作是为了挣更多钱，确立经济地位。在这个脉络中，好学被教育者（含家长）苦口婆心引导为成就“经济人”的动力工具，无好学则无好校、无好校则无“经济”。最后，将好学作为成就功利教育的媒介。基础教育现场不乏出现学习标兵等榜样式宣传性教育活动，如此大张旗鼓的教育宣扬、激励与鼓动，其根本旨趣不在于儿童好学作为德行的积极培育，主要通过这一典型引起对其他同学的刺激与激活，从而实现学校整体教育成绩的提高，在同类学校的竞争排序中，获得可靠的动力支持和满意的名次称号。因此，好学成为成就学校功利性教育的重要媒介。综上，好学鲜有被视作儿童道德品质、道德意志与道德行为的基础性组成部分并给予必要的教育关注，对待好学的非德行化教育处理，直接导致好学的主体性价值精髓缺失，衍生为实实在在的教育困难。

2.好学的主体性出走与缺失。由于好学的非德行化教育处理，在基础教育中，好学往往被外在化教育迫使，主体性价值唤醒与精神意志培育总是处于形式性、边缘性、随意性地位，真正的主体性出走且缺失，好学呈现出有形无神、有表无理、重当下轻未来的特点。首先，外在化教育迫使下的好学不具有主体性动力。基础教育的外在化主要表现为教育者对儿童的行为强制、认知控制、情感抑制。心理学研究认为，教育活动参与的程度依次表现为三个层次：行为参与、认知参与和情感参与。行为参与是人的身体共在，认知参与是人理性内构的投入，而情感参与则是水乳交融、心灵融化、精神沉浸的最高程度的参与。外在化教育是教育者主导下、由外到内、由文本到儿童的教育形式，这个过程中，儿童是被动且被迫的，肢体、认知、情感都不由自主，在控制主义课堂依然有较大“市场”的教育中，其所谓的“好学”根本不具有主体性原动力支持。其次， “学”的价值迷惘与痛苦体验。在外在化教育迫使下，儿童对好学的价值处于迷惘困顿状态，所谓好学就是日复一日、年复一年的预习复习、知识记忆、作业完成、考试做题？儿童兴趣关照阙如的情况下，学以成人的真正价值唤醒与觉悟是难以想象的。更有甚者，在知识主义宰制的教育现场，教育过程与学习过程偏离了儿童主体性，损害呵护儿童思维与想象力的教育生态，很少重视儿童因学习而带来的精神愉悦与情感体验，儿童体验了更多学习的痛苦、煎熬与折磨。再次，主体意志的教育无力与不可持续性。如前所述，好学作为德行的重要体现之一在于学习实践中表现出的坚韧的意志。基础教育中，对儿童学习意志的关注不可謂不用功，然而，体制化教育的“压迫”以及学生对学习的价值迷惘，导致儿童疲于应付，苦于顺从，思维僵化，意义阙如，主体意志不断稀释瓦解。没有主体意志支配的教和学都是事倍功半且不可持续的。最后，好学目的的格局狭隘与主体收缩。教育功利化的日趋紧张在向儿童不断传导和灌输着“今日努力学习是为了明日自我成功”的私人化成功学思想，好学的目的格局狭隘且主体性严重向自我收缩，无怪乎钱理群教授指出， “我们的教育在培养着一个个精致的利己主义者”。作为德行的好学，绝不是仅仅囿于自我成功的狭隘格局，虽然为天地立心、为中华之崛起而读书等理想相对高远，但是，一定要走出自我的原子式空间，如此才能有好学的真实意义与价值引领，既利于学习的效果，又利于好学的德行。

总之，作为德行的好学在教育现场、德育过程中，正遭致非德行化教育处理，其主体性缺失越来越发展成和表现为阻碍教育高品质发展的现实困难。超越这一困境已然成为紧迫的教育需求。

四、主体性回归：好学之德的教育超越

质言之，好学不仅是心理意义上的“好”加上行为意义上的“学”转化为实践意义上的学习行动，好学更是一种道德品质和由此生成的、主体性支配下的精神意志与道德行为。在教育中，尤其在道德教育中，应当将好学作为德行来研究、认识、培育、引导。中国德育的中国特色建设应当有中国文化的价值融入与伦理自信，好学作为德行的获得论证、主体性作为好学之德行的价值精髓获得诠释，是儒家伦理思想杰出的道德智慧和伦理贡献。因此，我们要坚持中华优秀传统文化自信，从儒家伦理思想中钩沉出道德教育的文化基础、文化底色与文化力量，将好学之德及其主体性价值精髓的教育发现、教育造就融入到立德树人的教育任务转化过程之中，实现人的德行的饱满、教育时代任务的落实。

1.好学作为德行的教育共识凝聚。教育理念与教育认识往往支配人的教育行为，只有首先从观念意识层面破解认识误区，才有可能扭转错误的教育行动，恢复文明的教育生态，产生合乎人性的教育成效。就好学作为德行而言，教育者与教育研究者需要清醒地意识到好学之德的立人价值，研究好学之德的道德心理学规律，洞悉好学之德的组成结构和影响要素，探讨培育人的好学之德的规律等。同时，要凝聚家庭、学校、社会将好学作为德行培育的教育共识，营造重视、鼓励、邀请、激发儿童好学之德的人文环境与精神氛围，达成培育儿童好学之德的广泛共识，整合培育儿童好学之德的综合力量。

2.由外在化教育转向内在化教育。外在化教育是在儿童生命世界之外去运思、谋划、实施教育，其申明性出发点是一切为了学生，其事实性出发点却总是从外在于学生生命本体与生命发展规律。内在化教育是站在儿童立场上，从儿童的生命结构、道德心理、理性能力与精神世界等出发，遵循儿童生命展开的基本规律，尊重儿童在生命建构中的主体地位，引导儿童而不是强迫儿童、教化儿童而不是殖民儿童、舒展儿童而不是控制儿童。因此，培育儿童好学之德，就必须由外在化教育惯性转向内在化教育可能，减少外在性教育迫使，帮助儿童认识学习对于生存、生活与生命的价值，启蒙儿童的学习觉悟，邀请儿童到学习现场，创设适宜儿童投入学习的教育人文生态，关注儿童学习情绪与情感变化，呵护儿童思维与想象力引领下的学习兴趣，开发儿童喜闻乐见的教育形式，让儿童享受到学习的收获与喜悦等。当教育真正转向内在化范式时，人文必然产生人性，好学之德必然悄然生成且渐趋郁郁葱葱。

3.对儿童好学之德的主体性关注与引导。主体性好学才是其作为德行的价值精髓，基础教育要在儿童好学之德的主体性内构上，给予足够的关注和引导。首先，从小明确学以成人的意义认知。《大学》说“知止而后定”，只有让儿童从小明确“学”对于人性开化、生命觉悟、价值成就和精神建构等的本体意义，才能从源头上激活其主体性学习动机。所以，教育者要从娃娃开始，在其成长历程的不同阶段，给予对应性学习意义解读，让孩子们始终存有好学成就人生的道德认知。其次，锻炼儿童“学不可以已”的主体意志。就生物学意义上而言，学习的过程不是快乐的经历。因此，肉身自然欲望的快乐本能必然排斥学习带来的生理性压力。主体意志所彰显出的力量就是对这种生物本能的自我克制与精神超越，通过不同形式的教育、训练，让儿童体验学习带来的理性澄明、人性饱满、生命斑斓、伦理文明等精神享受，从而逐渐战胜沉重的肉身牵绊，铸就学不可以已的执着的主体性精神意志。再次，养成学如不及的内在忧虑。忧虑不同于焦虑的典型特征是自我激发性和使命承担性。只有内在忧虑才能克服自负、傲慢与偏见，才能谦虚低调并不断地理性累积。教育者要学会引起儿童“学如不及”的内在忧虑，要让儿童对自我有客观的认识和评估，始终保持学“永远在路上”的意识与行为自觉。最后，树立任重而道远的学习格局。好学作为德行的重要依据不仅在于成就自己，还在于它对私我的超越，是“士不可不弘毅，任重而道远”的学而后刚健有为的使命认同。因此，教育者要在潜移默化中教化儿童，“把‘好学之德的培养与‘修身紧密结合起来，把成就自己的内在人格修为与实现造福世界的外在人生理想统一起来”[6]。既不能不顾儿童成长的阶段性而强制性拔高好学之德的神圣性，又不能因为神圣性与崇高性的遥远而放弃熏陶和教化，要把握好内容与年龄的阶段针对性和教育强度的张力空间。

4.教师自身学习力的提高与教育示范。言教不如身教，师当为楷模。培养儿童主体性好学之德，教育者本身应当有好学的德行与素养。教师学而不厌，方有资格诲人不倦。然而， “检视教育现场，代表教师本体性学习能力的反思力、接纳力、探究力和生成力遭遇了荒谬的退化现象。这不仅有悖于终身教育实然境遇的本真要求，也不利于我国当前教育变革真实效果的实现”[7]。所以，在培育儿童好学之德的过程中，提升教师的学习力有非常重要的示范效用，教师的好学之德，会转化为儿童主体性承认与默化。“教师学习力是教师专业化发展的原初动力和基本内驱力。一切能够促进教师自我反思、自我追问、自我否定、自我接纳、自我驱动、自我建构的力的总和都是教师学习力。”[8]教师学习力的提高，需要学校对校本教师教育的高度重视和有效安排，还需要还原教师的学习者身份并给教师学习的时间、空间与资源，更需要唤醒教师自身的内在忧虑与专业发展的原初动力。

总之，由儒家伦理论证和支持的作为德行的好学，主体性是其价值精髓。因此，遵循主体性回归这一线索，展开教育培养，可能是超越好学之德之教育困难的途径。

参考文献：

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[7][8]崔振成.超越悲剧：教师学习力的退化与提振[J].东北师大学报（哲学社会科学版版），2014 （5）：191-195.

【崔振成，河南师范大学教育学部，教授】

责任编辑 张楚然