王珏

Samir Bajri?先生在其著作《语言学、认识论和教学法（Linguistique， cognition et didactique）》中将这三个学科视为“你中有我、我中有你”的不可分割的学科集合。总的来说，在作者Samir Bajri?看来，“说”一门语言，不仅局限于语言表达符合该语言的使用规则和语法规则，说一门语言即“存在”于这门语言当中（“Parler une langue signifie être dans cette langue.” ）。因此，教授一门外语，即是引导、教授学生们以正确的方式存在于这门语言当中。Samir Bajri?在其著作的第一章结尾甚至将语言学习规律总结为：“On parle une langue selon quon a su lapprendre. On lapprend selon quon a su sy forger une identité psycholinguisitique. ”（人们基于所学来说一门语言。人们基于自己创造的心理语言学认同感来学习一门语言。）

由此可见，新语言的学习，从来不是一个简单、容易的过程。语言学习者在学习过程中，受认识论规律的支配，在用新语言进行语言表达时，不可能做到一开口输出的就全都是标准、正确的言语形式。更多情况下，他们的语言表达中充斥着各种各样的错误。甚至越是初学者，语言表述中的错误越多。这一点只需进入任意一所大学或语言机构的初级班教室，即可获得明证。

标准语言的严谨性就体现在它对于一切游离于规定形式之外的变化形式的不让步性（Laustérité de la langue standard réside dans son （extrême） intransigeance à légard de toute déviation des formes prescrites.）。仅有那些被语法标准认可的语言表达形式才是完全没有争议的标准语言。在第二外语的教学过程中，尤其是初级阶段，通常认为我们的教学目标即是教会学生输出符合语法规则的标准语言形式。而错误即是剛刚我们所提到的“游离于规定形式之外的”变化形式。

随着教学法学科的发展，各个教学法流派对于语言学习过程中错误的态度也略有不同。在传统的翻译教学法教学过程中，对于学生语言输出过程中的错误，特别是语法错误格外重视。教师通常会以演绎法详细解释每一条语法规则，在学生出现错误，尤其是语法错误时及时指出错误，并引导学生对改错误进行分析，探究错误原因。而在上世纪七八十年代起始于西欧，后风靡全球的“交际语言教学”，以心理语言学理论为基础，认为语言教学除了应该教授学生必要的语言形式、规则外，还应该特别重视语言的社会功能——即交际功能，为了保证交际任务的连贯性，该教学法倾向于对交际过程中的语言错误采取放任自流的态度，交际语言教学法观点认为过分纠正学生交际行为过程中的错误会影响学生进行语言行为的积极性和教学任务的完成。

因此，在法语教学中，对于学生的错误到底应该采取怎样的态度呢？要想回答这个问题，首先应该对学生的错误进行分类。

一、关于“错误”的二分法理论

根据乔姆斯基的“语言能力-语言运用”二分法原则（la dichotomie chomskyenne compétence/performance）和索绪尔的“语言-言语”理论（la dichotomie saussurienne langue / parole），当代语言学家普遍认为在第二语言学习过程中的错误应该会被分成语言运用错误和语法形式错误。Samir Bajri?在其著作《语言学、认识论和教学法（Linguistique， cognition et didactique）》中分别用法语单词“faute” （语言运用错误）和“erreur”（语法形式错误）来命名这两种错误。简单来说，语言运用错误对应“语言行为”（performance）的概念，语法形式错误对应语言能力（compétence）的概念。语言运用错误源于与言语（parole）相关的言说主体（sujet parlant）自身状态和外部环境的影响，如口误、紧张的心理状态等，而语法形式错误源于语言（langue）本身，是言说主体对于目标语言的语言现象、规律不了解，或语言知识缺失造成的。

根据S. Bajri?认为，语言应用错误（faute）通常指那些虽然不被标准语法规则接受，但是却符合日常语言应用习惯的形式。该类错误通常是反复出现的，并且有时候是一个集体性语言现象。在语言行为过程中即使出现语言应用错误，也并不会影响语义的表达和语言交流行为的继续，甚至有时候言说主体在进行语言行为时会主动选择这类语言应用错误的形式。最典型的例子是法语短信、邮件中的缩写文字（langage SMS）。如某法语短视频中主角之间的交流短信：

“-?a te dirait un 6né？ ”（应为：?a te dirait de voir un film ？要不要去看个电影？）

“-No ！ trp de taf.”（应为：Non， je ne peux pas. Jai trop de travaille. 不行，我有很多事要做。）

很显然，这两条短信的表述不论从语法结构、词汇、句法上都不符合标准法语语法规则，然而两位主角，作为以法语为母语的语言使用者却有意识地选择使用这种“错误”形式，并进行了畅通无阻的交流。

语法形式错误则是指那些既不被语法规则接受，也不被该语言日常使用习惯接受的形式。该类错误通常是个体性的、下意识的。在言语行为过程中出现过多或过于严重的语法形式错误将会阻碍交流的进行。如在本校本科一年级某节以购物为主题的基础法语课上，母语为中文的学生的口语表述中出现：“Je voudrais un pomme. ”并且在该生说完这句话后，也没有自发地对自己的句子有任何修正。综合上述情境，“un pomme”在此处应归结为一个语法形式错误。究其产生原因，应该是该生认知中对于目标语言的某种语法结构不了解或不熟悉，所以在自发进行的语言行为中无法正确地选择合适的语法结构来支撑自己的表述行为。首先，中文中不存在冠词的概念，更谈不上对冠词进行性和数的区分。类似的语法作用由数量词来承担，但是数量词在中文中的使用也不区分阴阳性，“一个苹果”和“一个甜瓜”都是用“一个”进行表述，有别于“une pomme”“un melon”需要区分阴阳性的法语冠词用法。这也是Samir Bajri?将认识论与语言学、教学法相结合后总结出的语法形式错误产生的最根本原因：语言学习者学习目标语言的过程也是逐步建立一个新的存在的过程。在这个目标语言中的新的存在形式没有完全建立之前，学习者始终存在于一种中间语言中（langue in fieri），而这个中间语的言语特点之一就是目标语言的词汇结构嫁接在母语的语感与表达方式上。因此这位同学因受母语——汉语的影响，在进行表述时心理语言学身份仍旧停留在汉语中，没有对目标语言——法语中名词冠词性数配合这一条语言规则产生自发的意识，因此犯了一个语法形式错误。由于该错误的无意识性，他自己也无法识别、改正自己的错误。

二、对于不同错误的不同态度

对于语言学习者来说，有别于该语言的母语使用者，即使是语言应用错误通常也不是其自发选择的结果，而是由于緊张、口误等外部因素影响，导致表述中出现对原本已经掌握的语言知识的错误应用。在某些情况下，他们可以自行修改自己语言行为过程中的语言应用错误。而对于语法形式错误通常无法识别、无法自行修改。

正是基于这两种错误的性质不同，语言学习者对这两种错误的把控能力不同，在教学过程中我们也应该对这两种错误加以区分，并对它们采取各不相同的处理方式。

对于语言应用错误，由于他们对于交际行为的影响较小，可以在保证学生交际行为完成后，教师重复其错误语句，引导学生自行修改自己语言行为中因紧张、口误等因素造成的较有代表性的语言应用错误。在初级阶段，这种形式的错误纠正既可以充分保护学生的学习热情，让其完成自己的语句，先体会一些交际任务完成的成就感，同时对于教师来说，让其自己修正自己的错误，也可以方便我们进一步印证这个错误的属性，确认这个错误对于学生来说到底是“语言应用错误”还是“语法形式错误”。要知道，同一个错误在不同的言语主体身上发生，其性质可能截然不同。比如刚才的第二个例子，冠词阴阳性选择的例子，在以母语为中文的初级法语学习者身上，这个错误就是“语法形式错误”，而对于以法语作为母语的语言使用者来说，在某些不太常用的词汇前冠词阴阳性的选择也会出现错误，但这就是一个“语言应用错误”。母语作为他们的母语，如果假设他对该语言的使用是持久的、无中断的，那么他对于该语言必然有足够的判断力、拥有足够指导他进行言语行为的语感、能够自发地对该语言的语言现象判断其语法和应用上的可接受性。法语的母语使用者必然清楚地知道冠词需要和所修饰的名词进行性数配合，进行必要的形式上的转换，但仍然有可能因为知识的缺失或者紧张、气愤等心理因素影响、亦或是生病、醉酒等身体状况的影响造成冠词性数使用的错误。

对于语法形式错误，在教学过程中，尤其是初学阶段，教师应给与充分的重视。尤其是某些语法课程结束后，对于新语法的练习过程中出现的语法应用类错误，教师应为学生及时指出，并尽量引导学生自己分析出自己犯该错误违反了哪一条语法规则。这样做可以让学生在头脑中对新学的语法规则加深印象，同时帮助其建立正确的语法体系。另外，教师应该在教授新语法现象之后对学生较为集中的语法形式错误进行归纳、总结和对比，站在语言学习者的角度进行错误原因的分析。相比较外教来说，中教在法语教学过程中的一大优势即是我们是语言的教授者，同时也是语言的学习者，这两种身份会伴随我们整个职业生涯持续的存在下去。这样的双重身份能够让我们更好地理解学生，尤其是与我们母语一致、目标语言一致的学生，在学习过程中将会遇到的困难和对于某些语言规则理解上的障碍，更好地在两种语言中进行比较分析，更有针对性地指导学生，让其正在形成中的中间语（langue in fieri）形态能够更高效、更准确地脱离母语的影响，从而更高效、更准确地接近目标语形态。

三、错误也有可能成为教学内容的一部分

我们经常能听到一些学生说，去法国之后听到和使用的法语和在国内教室里、书本上学的法语不太一样。这又一次照应了我们前文提到的关于错误的分类。根据Samir Bajri?的观点，语言应用错误虽然与标准语法规则不同，但大部分时候却符合日常语言应用的习惯，能够被整个或者一部分语言使用者共同接受。因此S. Bajri?先生认为，如果极端一点来说的话，语言应用错误根本就是一个不存在的概念，或者说这个词背后所涵盖的概念根本就不是我们惯常理解的“错误”一词所包含的含义，它只是与标准形式略有差别的另一种言语形式而已。在日常生活中，甚至会被母语使用者根据交际场景主动选择使用。

学习语言的终极目标是交流。在法语教学过程中，在初级阶段，我们肯定要将重点放在标准语法的教授上。让学生在使用法语、探索法语，最终达到存在于法语中的目的，在这一过程中，教师帮助学生进行足够的语言知识储备。但是当学生学习程度达到一定高度之后，教学的方向应该适当地向前文提到的这些“游离于规定形式之外的”变化形式略作倾斜。让学生认识、了解甚至初步掌握，在标准形式之外，还有其他虽不符合标准语法表达，也就是一些在语言学上会被定义为“语言应用错误”的错误表达能够被绝大部分语言使用者接受。（这种观点其实与语级（niveaux de langue）的概念略有重合。）但还是应该注意这类形式在教学过程中出现的时间点、所占比重，同时一定要与交际场景相结合，切忌本末倒置，需要结合本专业学生的学习目的、课程教学目标、专业建设方向等要素，合理安排相关知识的渗透和教授。

总之，不论是在语言教学过程中还是在语言学习过程中，错误都是绕不开、躲不过，无时无刻不存在的一个话题。教师应该根据错误的类型、严重程度结合言语主体的语言水平与教学目的、课程性质等多方面因素，对于不同错误采取不同的态度和处理方式。逢错必纠或大面积的放任自流都不是明智的选择。

参考文献：

[1] Samir Bajri?，linguistique cognition et didactique. PUPS. Paris.

[2] 赵宇霞，《本科法语专业初学者语言错误分析及教学对策》. 《法国研究》. 2016年第4期，第100页.