丁亚宏 剑男

丁亚宏，中学语文特级教师，正高级教师，河南省基础教育教学研究室文科一室主任，中学语文学科组组长。曾从事12年高中语文教学工作，获河南省中学语文优质课大赛一等奖、全国中青年教师课堂教学大赛一等奖，河南省十佳青年语文教师。从事教研工作18年，被评为河南省优秀教师，省教育厅学科技术带头人，省教学标兵，省教师教育专家，全国特色教育优秀教师。主编普通高中课程标准实验教科书（选修）《〈中国现当代散文鉴赏〉读本》;在《语文建设》《语文教学通讯》《中学语文教学参考》《语文知识》等期刊上发表论文30余篇，主持研究省级科研课题4项，获省级成果一等奖2次。

剑男：丁老师好，很高兴你能接受我的访谈。我知道你一直非常关注语文课堂教学，并对此有比较深入的思考，我们的访谈就从这个话题开始好吗？

丁亚宏：好的，为郑重起见，我先说两个引起了教育界高度关注的重要文件。一是2019年6月11日的《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》（国办发[2019]29号），二是2019年6月23日的《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》（中发[2019]26号），这两个文件都特别提到课堂教学问题：“深化课堂教学改革”“强化课堂主阵地作用，切实提高课堂教学质量”。这两个文件可以说引发了广大教育工作者对课堂教学效率问题的重新思考和深度研究。

剑男：的确，这两个文件很重要，那么，在新一轮的教育改革背景下，我们应该为高效的语文课堂做些什么呢？

丁亚宏：提高课堂教学效率似乎是个很古老的话题了，以前就有人抨击语文课堂教学“少、慢、差、费”，后来就有专家学者提出要进行有效教学实验、进行高效课堂改革等，并做出了很多有意义有价值的探索。最近几年好像没有人再提这个话题了，可能是因为不太流行、缺少新意。但是，不提不代表语文课堂低效的问题解决了，目前提升语文素养的呼吁、各级别语文教学专题研讨或大赛活动、名家教学流派或教学风格的推广等，都可以算是在这方面做出的努力。如今义务教育阶段统编教材已经使用4年，统编教材贯彻国家精神，体现课标要求，编写得很好。教材进步了，但老师们的教学大多还停留在原地，“穿新鞋走老路”的现象不仅仅存在于日常教学中，甚至在一些省级、国家级的赛课中也时不时地能见到，这就越发暴露出当前课堂教学效率低的问题。另外，从初中升高中的考试角度看，对一线老师而言，往往是考什么就教什么，但是考的是什么呢？好多老师理解不到试题背后的理念和要求，也就不能很好地理解到考试对教学的导向作用。因此，就算是为应试而进行的教学，其教学效率也不高。在大力倡导语文素养、义教统编教材全覆盖的背景下，提高语文课堂教学尤其是阅读教学效率的问题其实非常重要。因为阅读教学的时间和任务量占了语文教学的近四分之三，在不出现知识性、科学性、政治性错误的前提下，阅读教学的低效是隐性的。

剑男：这就涉及“教”“学”两个方面的问题。

丁亚宏：是的。我们评价教学，一般从“教（学）什么”“怎么教（学）”“教（学）得怎么样”的角度去考虑，这虽然没有切片式、分点式等课堂观察的维度细致，但也足够去反思语文课堂教学了。从讲课教师角度讲，提高课堂教学效率，首先要考虑教学目标的适切性，即“教什么”：教的这些是不是学生需要的、是不是课标要求的、是不是教材想让教的？然后看教学过程，即“怎么教”：是不是把学生放在主体地位，让学生自主地学、合作地学、探究地学？最后反思教学效果，即“教得怎么样”，学生有什么收获。而作为课堂观察者（评课者），评价一节课的效率，常常是从学生收获（教得怎么样）的角度来看的，因为学生的发展才是课堂存在的全部理由和价值。一节课，40分钟，学生在语文老师的带领下学到了什么？学到的这些是不是學生真正需要的？学生是通什么样的方式和途径得到的？由此反推教师“教什么”的适切性和“怎么教”的具体过程。作为教研员，我常到学校去听课，如果没有特定的主题要求，那么我听到的多是古诗词阅读教学课，可能是老师们认为古诗词教学好操作一些吧。很多课都有一个共性特征：老师把一首或两首古诗词拆开来揉碎了地讲来讲去、练来练去，然后布置“课下背诵这首古诗词”的作业。40分钟，难道挤不出让学生背诗的时间吗？我们换个角度看，如果老师不讲那么多，多让学生自主地读读背背悟悟，同样的40分钟，学生能实实在在地收获会不会更大一些？教学效率高了，学生在这篇课文中应知应会的都学到了，那么课外的负担会不会相应地小一些，空出课外时间是不是可以做一些更有意义的事情？从这个角度看，课堂教学效率其实是在为减负做贡献啊。

剑男：因此就引出了一个能提高课堂教学效率的关键因素——让自主学习在课堂上真正发生。

丁亚宏：确实如此。起于2001年的基础教育课程改革的核心理念之一就是倡导自主合作探究的学习方式，许多专家、学者、教研员、教师都很重视，许多人做了与学习方式变革相关的课题研究，取得了较多的研究成果，发表了大量的论文。但是，课堂实际状况是怎样的呢？曾经有一段时间，有人说是“轰轰烈烈搞课改，扎扎实实走过场”，这说法虽然有些绝对化，但也确实反映出一些问题。2014年教育部发声“让自主学习在课堂上真正发生”，即是对这一问题的重视。

在阅读教学中，学生自主学习不能在课堂上真正发生的突出表现是，阅读课上无学生真正的阅读。虽然有“快速浏览课文”“3分钟阅读全文”等安排，但是细想一下，对于一般长度的现代文，3分钟能读完全文吗？整节课只是浮光掠影地读一遍课文，教师想要教学的内容能与学生产生共鸣吗？我们都知道，阅读的本质是对话，学生与课文、学生与作者、学生与教师、学生与学生等的多元对话，这里每一种对话的主体都是学生。可以这么讲，阅读课堂上如果没有学生真正的阅读就不可能有真正的对话。没有真正对话的阅读课堂是怎样的呢？教师讲自己的阅读结论，有些结论其实并不是教师自己阅读得出的，而是相关参考资料上的别人的结论。义教“课标”在“实施建议”中说：“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。”

王荣生教授谈学习情境在语文学科的具体化时指出，阅读领域的学习情境应该是“真实的常态的阅读”。那么“真实的常态的阅读”是什么样的呢？每一位语文教师都是一个读者，都应该有过“真实的常态的阅读”体验。但在备课时，我们却常常忘记了自己首先是一个读者，而后才是一个教者。从读者的陌生眼光的角度读一读要教的这篇课文，体会一下阅读的难度、阅读的梯度、阅读的时间，那么在设计教学时可能就会设身处地地为学生着想，留给学生较为充足的读书、思考、梳理、表达的时间，这不仅能大大改善阅读教学的效果，同时也是教师“尊重学生的主体地位”、有“学生立场”的体现。没有了着急忙慌的催促，课堂节奏也会相应地慢下来，课堂上自然会多一份从容;学生的主体地位自然凸显，与之相应的，学生的阅读收获自然会更大一些，教学效率自然会更高一些。一节阅读课，不在于教师讲了多少，而在于学生读了多少、学会了多少。

剑男：我们老师首先是一个读者，而后才是一个教者，我非常认同你的这个观点。所以你主张让学生有更多的时间自主阅读？

丁亚宏：把阅读的时间和权力还给学生，不等于教师撒手不管，不作为，教师是课堂的主导，让学生进行的每一次阅读都应该是有目的有任务有梯度的。我们看到许多名师的课，很少有什么规整、漂亮、严格的教学环节设置，多用教学问题来逐层推进阅读教学，提出问题、安排相应阅读活动、学生交流分享阅读体验、教师引导小结。对于学生自主能读出来的，教师少讲、不讲或换个角度讲;对于学生自主读不到的，教师引导、点拨，充分展示名师的专业风范。这对于单篇精读课文的阅读教学有很好示范作用。

统编教材从八年级开始每册书设置了一个“活动探究”单元，八上是新闻，八下是演讲，九上是现代诗歌，九下是戏剧，用“活动任务单”来整合单元的几篇课文，很多老师一下子很茫然、慌乱，不知道该怎么处理。这几个单元的教学设计，或许可以从高中语文“课标”关于学习任务群的表述中得到一些启发：“学习任务群以自主、合作、探究性学习为主要学习方式，凸显学生学习语文的根本途径。这些学习任务群追求……多方面、多层次目标发展的综合效应，而不是学科知识逐点、学科技能逐项训练的简单线性排列和连接。学习任务的设计，旨在引领高中语文教学的改革，力求改变教师大量讲解分析的教学模式。”对阅读教学而言，阅读本身就可算作一种真实的学习情境，由“活动任务单”统领的几篇课文可以看作是一个学习任务群，更应该给学生充足的阅读时间和空间，设置自主阅读的情境，安排具体的阅读任务，引导学生在完成阅读任务的过程中提升阅读能力，提高语文素养。

让阅读课上有真正的阅读，不仅要求教师要舍得放手，还对教师提出了更高的要求——敢于放手。有一个很有意思的现象，越是大专家的课，越让人感受到质朴、从容。对于大多数教师，尤其是年轻教师来说，不是不想放手，而是不敢放手，因为一旦放出去了常常收不回来，这里面固然有课堂调控能力问题，但更多的是备课的问题。对阅读教学而言，最大问题是对学生自主阅读的个性化、多元化体验如何引导，一课一得的语文知识与能力点如何选择和落实等，这就对教师的备课提出了较高的要求。首先，备课文要充分，“条条大道通罗马”，讲课时，教师应该就在“罗马”，教师的这个站位前提是先期走遍了学生可能走的条条大道，站在“罗马”，高瞻远瞩，指挥若定。然后考虑一个更为实际的问题，一节课、一篇课文，不可能条条道路都走一遍，种种交通工具都使用一遍，需要选一条，用一种，慢慢走，细细赏。那么，走哪条道、用哪种交通工具更合适呢？虽然可以根据学情来定，但从语文教学的实效性和系统性来说，更需要教师的专业选择和决断。这就涉及到了阅读教学中的难点问题——教学目标与内容的确定。

剑男：教学目标与内容的确定看似容易，其实是很难的，很多语文老师对此都有切身体会。

丁亚宏：与其他学科的教材内容往往就是学科自身知识体系的特点相比，语文学科不以知识体系来编写教材，而是文选式的，每一篇文质兼美的课文都是一个语文知识、能力的综合体，教学目标与内容如果面面俱到，其结果往往是面面不到。那么一篇课文到底应该教什么，需要教师根据“课标”要求，综合教材与学生等多方面的因素自己来判定，这虽然给了教师较大的教学自由度，让优秀教师大展风采，但对大多数教师，尤其是农村教师而言，越自由越困难。因而造成阅读课堂上，学生懂的老师大讲特讲，学生不懂的老师反而不讲，教学效率低。更有甚者，学生通过预习已经读懂了的，老师又用自己所谓精心设计的问题或环节领着学生绕了一圈，弄得学生反而不懂了。长此以往，消磨了学生对语文的热爱和对阅读的兴趣，这一点尤其可怕。

有一段时间特别强调语文教师的文本解读能力，老师们也往这个方向努力过，但其效果不佳，甚至出现了肢解、偏解、过深解读的现象。文本解读到底应该读什么？这是很多教师的困惑。我一直跟我们省的语文老师说，不仅要低头拉车，更要抬头看路。当你模糊了前行的方向时，不要急于找到些什么，不妨停下来，静静地想一想初心和使命：语文学科是干什么的？语文教学应该教什么？学生需要语文教师教他什么？

剑男：这也是作为语文人的初心和使命。明确语文的初心与使命，这是一个很宏大也很具体的问题，你能具体谈谈吗？

丁亚宏：好的。首先，语文的使命从属于教育的使命，教育的使命是育人，贯彻党的教育方针，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。立德树人是教育的根本任务，语文学科在落实立德树人根本任务方面责无旁贷。

其次，从语文学科自身来看，《义务教育语文课程标准（2011年版）》上说：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”《普通高中语文课程标准（2017年版）》上说：“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。”从这两句表述中，我们可以明确，不论是义务教育阶段还是高中教育阶段，“学习语言文字运用”都是语文学科的重要教学内容和教学抓手。《普通高中语文课程标准（2017年版）》还提出了“学科核心素养”，即语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。学科核心素养是学科育人價值的集中体现，也是学科得以独立存在的根基。因此，从语文学科自身任务来看，语文教学要多关注语言文字运用，关注学生语文素养的提升。

同时，义教和高中“课标”都强调了“工具性与人文性统一是语文课程的基本特点”。由此看来，语文学科有两大核心任务——落实立德树人根本任务和提升学生的语文素养。明确了这一点或许有助于我们更好地理解统编教材的“人文主题+语文素养”的“双线组元”特点，明确解读文本的角度和方向。

剑男：还能更具体一点吗？

丁亚宏：如果说上面解说还略显笼统的话，我们再换个具体的角度来加深认识。

从课文特点来看，教材所选每一篇文章都是文质兼美的，即内容与形式是完美统一的。内容方面指文章写了什么、为什么写这些，照应的是人文主题，学生在理解、概括、探究的过程中读懂人文主题，落实立德树人根本任务;形式方面指文章是怎么写的、为什么这样写，照应的多是语文素养，如语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造等，学生在品味、分析、鉴赏、运用的过程中提升语文素养。

从学生需要角度来看，找准学生的需要也即课堂教学的起点，是我们老师进行每堂课教学前必须考虑清楚的事。美国认知教育心理学家奥苏贝尔说过：“影响学习的惟一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”王荣生教授也曾说，一篇文章的教学，就是“学生不喜欢的，使他喜欢;学生读不懂的，使他读懂;学生读不好的，使他读好”的过程。一篇现代文的阅读教学，在教师正式涉及课文内容之前，学生一定会有相关的阅读活动，要么是课前预习，要么是当堂阅读或浏览，那么学生与课文有了接触后，教学的起点就发生了变化，喜不喜欢？读不读得懂？读不读得好？我们不能无视这些变化，把学生当作一张白纸来进行教学。学生大多是能懂内容（主题）的，学生需要教师帮助的，从内容上看，是主题的宽度或深度，是如何更精准地归纳、概括;从形式上看，是文体特点、篇章结构、思路梳理、手法分析、语言品味鉴赏等。

从教师的专业存在看，语文教师最具专业特色的是语文素养，是其他学科教师不具备或具備不足的东西。语文教学是母语教学，我们所教的每一篇课文，其他学科教师也看得懂，而且可能因其人生阅历的丰富会比一些年轻语文教师懂得更多更深，那么，语文教师靠什么立足于语文课堂之上？我们要做到的是，就像语文教师不能代替数学、物理教师上数学、物理课一样，其他学科的教师也应该不能代替语文教师上语文课，这需要语文教师在课堂上的专业特色表现得再突出一些。从文本的内容与形式角度而言，更多地关注文本形式层面的教学价值，更能体现语文专业特色。

剑男：这样说来，阅读教学应该人文主题与语文素养兼顾。一篇课文尤其是现代文的阅读教学，内容（质）与形式（文）的关系该如何处理呢？

丁亚宏：这要依课文难度和学情而定。对于有一定理解难度的课文或学情较弱的情况，可以侧重内容的理解、概括;对于容易理解的课文或学情较好的情况，则侧重形式的分析、鉴赏。从能力点上讲，理解、概括、分析、鉴赏能力是螺旋式上升的，学生运用原有的语文素养读懂了眼前这篇课文，获得了情感、态度、价值观的熏陶感染，在读懂的过程中或在读懂的基础上经教师的引导点拨又进一步提升了语文素养。对此，高中语文“课标”有更精准的阐述：“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律，加深对祖国语言文字的理解与热爱，培养运用祖国语言文字的能力;同时，发展思辨能力，提高思维品质，培育社会主义核心价值观，培养高尚的审美情趣，积累丰厚的文化底蕴，理解文化的多样性。”

剑男：也就是说，语文教师对课文的专业解读，应该是内容与形式兼顾的，然后根据学情和教材意图，有选择性地确定课文形式层面的教学点，这些点往往就是语文学科的核心知识点，经过一段时间后，进行梳理整合，积点成线，连线成面，形成知识体系。

丁亚宏：的确如此。除此之外，阅读教学还需要关注阅读的过程，从某种意义上讲，阅读教学本身就是阅读的示范，这里面包含有阅读意识、阅读程序、阅读方法、阅读习惯、阅读兴趣等。我想统编教材的“三位一体”（教读——自读——课外阅读）的阅读教学体系的编排用意也在于此吧。由此反观我们阅读教学中的那些“约定俗成”的程序和环节，比如，导入新课、板书课题、检查字词、介绍作者和背景，然后才进入课文，试问，有哪一个读者是这样读文章的？这些环节有没有必须存在的必要？这些环节涉及的内容有没有更好的安置时机和解决方式？去掉这些环节后节省出来的时间留给学生充分阅读会对教学有怎样的改善？如果能意识到阅读教学过程的示范性，那么阅读教学就可以为“全民阅读”做出应有的贡献了。

教学过程中让学生真正自主阅读、教学目标确定上内容与形式兼顾，是提高阅读课堂教学效率的两个重要方面。深入到课堂内部，还有一个细节性问题需要引起语文教师的注意，那就是语言的学习。这是几乎每节阅读课都会有的、最具语文特色的教学内容，但同时也是目前阅读教学最需要改进的内容。

剑男：这个提得好，我一直认为，语言的学习是语文的根本问题。教学中该如何落实呢？

丁亚宏：首先是朗读。语言教学的外显特征是朗读。朗读可以让语文课更有语文味，阅读教学中重视朗读是件好事，但是在实际课堂上，朗读的美感常常被教师机械的技巧指导给破坏了。统编教材七上第一单元和第二单元的单元说明对朗读提出了这样的要求：“要重视朗读课文，想象文中描绘的情景，领略景物之美，把握好重音和停连，感受汉语声韵之美。”“要继续重视朗读，把握文章的感情基调，注意语气、节奏的变化。”教学中，老师们关注并指导的是纯技术性的停连、重音、语气、节奏，碎碎地告诉学生什么地方应该停，什么地方应该连，什么地方应该重读，应该用什么语气和节奏，忽略了学生对母语的感觉，忽略了学生的阅读感受，没注意到单元说明中写到的“想象文中描绘的情景，领略景物之美”“把握文章的感情基调”等文字。这就提示我们，在指导学生朗读时，要处理好朗读背后的感性想象、理性分析和技巧运用的关系。

其次是更为专业的语理的教学。高中语文“课标”指出“语言建构与运用是语文学科核心素养的基础，在语文课程中，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的”。“语言建构与运用”对应着“语言积累与建构、语言表达与交流、语言梳理与整合”的课程目标。其中“语言积累与建构”是这样表述的：积累较为丰富的语言材料和言语活动经验，形成良好的语感;在已经积累的语言材料间建立起有机的联系，在探究中理解、掌握祖国语言文字运用的基本规律。这里提到了语感和语理问题，语感靠积累，语文课让学生多读多背是必须的;语理靠梳理、探究，是在教师引领下的专业性较强的学习。

剑男：中学语文教学中很多老师对语理的认识是有欠缺的，能再具体谈谈语理吗？

丁亚宏：语理是什么？语理就是语言运用的规律，我个人认为，宽泛地讲，字、词、句、篇、语、修、逻、文中都有语理;窄化地说，就是语言运用的技巧、方法。语理的教学是有层次的，但很遗憾的是，在实际教学中，教师对语理的教学大多停留在词语的品析和修辞效果的分析上。老师们讲七年级第一课《春》，肯定绕不开对语言的品析，如“小草偷偷地从土里钻出来，嫩嫩的，绿绿的”中动词和叠词运用，“像花针，像牛毛，像细丝”中的比喻修辞方法等，学生对这些的分析还不错，这说明什么呢？说明学生小学阶段在词语、修辞的赏析方面已经具备了一定素养，七年级，初中教学伊始，复习巩固一下很是必要，但不能一直复习巩固啊，初中三年，得有一步步的提高啊。可是提高在哪里呢？到了九年级，甚至是中考，在语言的学习上还都是只关注运用了什么修辞方法或动词、形容词有什么表达效果。这令我们不得不反思，初中三年，学生在语言方面到底学到了什么？在这方面，我们看看统编教材是怎样逐层提高要求的。同样是关注修辞方法，七上《植树的牧羊人》问：“文章是怎样运用比喻来增加语言的表现力的？”同样是赏析表达效果，七下《紫藤萝瀑布》的“思考探究”说：“根据括号中的提示，揣摩下面的语句，体会写景状物的妙处。”括号里的提示是什么呢？是“化静为动”“多感官互通”“物我交融”。同樣是欣赏写景状物，《紫藤萝瀑布》的《教师教学用书》这样问：“作者是如何描摹紫藤花的？”这个问题所给的答案更是很具审美价值和思维价值：“从整体到局部，展现花的形态美、色彩美。”“从外形到内蕴，展现情趣美。”同样是品读语言，七下《最苦与最乐》的“阅读提示”说：“领会那种平实而略带书卷气的语言风格。”同样是分析文章的写法，小学六年级《开国大典》中就已经问过：“读读写阅兵式的部分，说说课文是怎样描写这个场面的。”这个单元的学习任务是“了解文章是怎样点面结合写场面的”……这些说明了什么呢？说明我们很多老师还没有真正读懂统编教材，没能很好地按要求进行教学，目前阅读教学中的语言教学在语理层面还有很大的提升空间。

剑男：语言教学是语文教学的根基，也是语文教学的重要抓手，语理教学是语言教学中学生最需要的内容，语理教学效率提升了，阅读教学的效率也会得到相应提高。

丁亚宏：当然，提高语理教学效率，首先需要语文老师对语理的内涵有全面的认识，组词成句，合句成段，连段成篇，语理不仅涉及词语的运用、修辞方法的使用、描写方法的使用、写作技巧如欲扬先抑、动静结合、虚实映衬、悬念伏笔等，还包括文章谋篇布局的思路等诸多方面。语理内涵的丰富性和层次性是一个专业性很强的课题，这里所说的还不够专业和全面，需要老师们自己做进一步研究。有一个较为便捷的途径，那就是教学相长。在进行每一课的语言教学时，除了问“是什么”“怎么样”之类问题，还要多问问作者“是如何做到”“怎样做到”之类的问题，统编教材的课后“思考探究”“单元写作”和《教师教学用书》中有很多这样的例子，要引起大家的重视。现实中，各地教研员都有提醒老师们注意用好《教师教学用书》，老师们也确实很重视这些，但为什么在语理教学上做得还不到位呢？调研发现，当看到自己不熟悉的知识点、能力点或问题时，受教学惯性和思维定式的影响，老师们直接地屏蔽了它们，只挑自己熟悉的能理解能把握的内容作为教学内容，这也是我们常说的统编教材使用中“穿新鞋走老路”的重要原因之一。

正视、重视了这些知识点、能力点还不够，还要对它们进行深入透彻的研究。有位老师讲《叶圣陶先生二三事》，在让学生概括叶圣陶先生二三事后，让学生朗读由教师摘录到PPT上的议论性的句子，然后说：“通过品读这些议论性句子，人物的形象在我们眼前变得高大起来，以后同学们在写人记事的时候，不妨学习这种夹叙夹议的写法，用叙事来表现人物形象，用恰当的议论画龙点睛，升华主旨。”此处教学有两个亮点，一是及时进行课中小结，能提高教学效率;二是能关注到语理中的“夹叙夹议”，这明显好于那些只重内容概括、只一味拔高主题而把语文课上成政治课的课。但是它的问题就在于提到了“夹叙夹议”，但没有讲透彻，概括了叙述的内容，这是有“叙”;朗读了议论的句子，这是有“议”。但是，“夹叙夹议”中的“夹”在哪里呢？“叙”和“议”是如何“夹”在一起的，对于学生来说是他们最需要老师引导点拨的，也是最显语文专业特质的内容，这个内容，如果语文教师不教，哪科教师能教？如果学生在语文课上学不到，又能在哪里学到？虽说自读自悟有时可以解决一些语理问题，如“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”，但如果都靠自悟就能解决问题，那还要我们语文教师做什么？

剑男：所以，整体提高语文教学的效率和质量的关键还在于老师的教。

丁亚宏：是的。语文学科集“工具性与人文性”为一体，社会责任重大，一直以来备受社会关注。提高语文教学效率，语文教师义不容辞。提高效率的方式、方法、切入点有很多，关注占语文教学近四分之三时间的阅读教学，有助于从整体上提高语文教学的效率和质量。在准备阅读教学时，从文体要素和文章要素两个角度审视课文，关注内容的整体把握、关注行文思路、关注重要局部、关注重要手法、关注语言品味、关注核心知识的透彻讲解与核心知识体系构建等，将大大提高教学效率，有效培养学生的关键能力，提高学生的语文素养，同时在教学相长过程中，提高语文教师的专业素养。

剑男：准备阅读教学时，要从文体要素和文章要素两个角度审视课文，丁老师六个关注的总结谈得太精彩了，我的访谈就到这里，再一次感谢丁老师。

丁亚宏：剑男老师客气了，谢谢你，祝《语文教学与研究》越办越好。