王斌刚

2017年版的《高中语文课程标准》，特别强调“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，并凝练、整合语言建构与运用、思維发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等四个方面的语文学科核心素养。这为教师的教和学生的学提出新的要求。本文拟以高中现当代散文教学为重点，以《想北平》一文为例，针对以往教学中存在的突出问题，阐述核心素养在高中散文教学中的培育策略。

一、重视课堂情境创设，突出语言构建与运用

观察当下的语文课堂，只要我们稍加留心就会发现：由于受传统语文教学习惯的影响，不少老师在高中散文教学中仍然仅仅满足于文本的整体感知、对字词的梳理、重点语句的含义理解和艺术手法的分析，尤其缺少对文章的品读和拓展，因而看似比较全面的把握了散文的主旨和情感，而实际上在教学后，学生对散文中的情感依旧比较“隔”，而往往满足于应付考试需要的“答案”，真正意义上的语言构建和运用并没有很好地落实。

1.重视品读，在品读中深入主题语境。众所周知，在高中散文教学中，“品读作品”对构建语言、发展思维有着不可忽视的重要作用。教师在学生对文本整体感知的基础上，通过诵读、品读文本中重点或特殊的字、词、句，能够通过构建和运用语言进入主题语境，为深入领会作者情感做铺垫。

如散文《想北平》的前半部分，作者主要通过正面的叙述来表明对北平的爱，但这份爱说不出来，这种想说而说不出的矛盾心理，学生往往较难引发情感共鸣。基于此，笔者在朗读中创设情境，学生细细品读《想北平》的第1-4节并批注、评点、思考，结合品读语言感悟，设计主问题展开：“这是一份怎样的爱？”

生1：这是一份深沉的爱。

生品读：“可是，我真爱北平，这个爱几乎是想说而说不出的……”

生感悟：一连用了好几个“说不出”，说明对北平的爱已经深入骨髓，情到深处是无言。

生2：这是一份地道的爱。

生品读：“我所爱的北平不是枝枝节节的什么，而是整个儿与我心灵相黏合的一段历史……”

生感悟：我觉得这份爱特别地纯粹而地道，作者直接说北平和自己是融合在一起的。

生3：这是一份炽热的爱。

生品读：“真愿成为诗人，把一切好听好看的字都浸在自己的心血里……”

生感悟：从“诗人”“浸在”“心血”等词中可以看出作者对北平爱得深沉、专一和炽热。

课堂上，教师通过引导学生对文本语言的品读，能够让学生很快地进入语言的主题情境当中，学生进入文本体味并构建自我语言，领略作者朴实无华的语言魅力和语言艺术，感受作者字里行间里流露的情感，突出散文阅读的实效。

2.重视拓展，在材料文字中进入情境。在此基础上，学生通过对语言的初步构建和感受，能够较为直接地理解作者对北平的情感，但是要真正让学生进入语言情境，还需要通过适度的课外拓展材料的引入，并通过语言构建对拓展材料进行二次加工，帮助他们构建积极的主题语境。

如在《想北平》1-4节的研习中，学生指出老舍对北平的爱是一种真挚的爱，他把对北平的爱类比成对母亲的爱。可想而知，因时代隔得远，并且情感的表达也不一样，因而可以料想处于这个年龄的孩子之于老舍对母亲的爱的理解往往还是比较浅的。为了增强学生的语言构建和运用，加深对文本的理解，笔者适时引入材料，创设主题语境：“兄不到十岁，三姐十二三岁，我才一岁半，全仗母亲独立抚养了……为我们的衣食，母亲要给人家洗衣服，缝补或裁缝衣裳。在我的记忆中，她的手终年是嫩红微肿的……”（老舍《我的母亲》）

读了这段文字，学生很容易圈出表情达意的重点词句，如“全仗”“独立抚养”“一双手终年嫩红微肿”。通过语言的构建和运用，学生容易读出老舍母亲作为一名柔弱的女性，历经难以想象的艰辛，用坚强的肩膀毅然扛起了一家人的生活，毅然扛起了孩子们的未来，可以理解是老舍对母亲的爱之深切，对北平爱的真挚深切。

通过拓展教学，在一定范围和深度上将外部材料和课文密切联系起来，构建散文教学的语言情境，帮助学生理解教材文章的语言，领悟文章的意蕴和内涵，继而有效地生发学生的课堂思维。

二、增强课堂思考意识，发展与提升学生思维

高中的散文教学中，由于散文中作者的情感往往深藏在语言文字当中，需要老师在课堂上花“大把”的时间去引导学生品读、揣摩和体会。因而在现实中，由于课堂时间有限，一些教师往往满足教参等参考书，导致对散文的解读变成简单的“标签化”，而往往对学生在课堂上的生成进行忽略，失去了深入探究的机会，也就难以引领学生思维的发展和提升。

为此，教师需要注重课堂生成，通过讨论等课堂活动来增强学生对文本深层次问题的思考，引导学生从文本中去深入理解作者的意图，思考和探究作者“这样表达”的用意以及蕴含的情感态度，切实发展与提升学生的思维。

1.重视“删改对比”，在“对话”中发展和提升思维。语文教学过程是一个“教”与“学”的统一过程，因此课堂更需要教师引导学生开展互动式的“对话”，通过拓展课堂的时间和空间，给学生营造一个自由而灵活的“对话”天地，让学生自由地展开“对话”，在“对话”中发展和提升思维，在“对话”中提高综合素养。

如一起学习完文章的主体部分之后，学生能够较为深入地体验作者的情感之后，笔者又引导学生回到课文的开头部分，聚焦第一句话：

“如果让我写一本小说，以北平作背景，我不至于害怕，因为我可以拣着我知道的写，而躲开我不知道的。”

师：这句话作为文章的开头，在对主题表达方面来说是否多余可删？请大家讨论。

生1：不多余，言外之意就是作者写一篇关于北平的散文比较害怕，因为很难表达，爱得太深了。

生2：不多余，写小说时作者强调是把北平作为背景来写，而这篇文章作者和北平已经融为一体，不是背景，看上去闲笔或多余，实际上在朴素的文字背后深藏了对北平的爱。

生3：不多余，说害怕写散文，是为下文“说不出、独自微笑和落泪”铺垫，为最终说出来蓄势。

师：朴素的语言背后有著深刻的情感，情到深处，往往语言会显得克制，就好像作者心中有个情感的汪洋，而流出来的只是一滴泪，从这句话中“把北平作为背景”，我们读出一种无奈、一种深沉、一种惆怅，更是一种与北平难舍难分的、互相融合的真情。

因此，在散文阅读教学中，教师需在把握好课堂“放”与“收”的维度下，通过增删、改写课文等形式，激发学生的思维;并在课堂上给予学生充分的时间和空间让学生去探索和讨论，绽放智慧火花。

2.重视课堂生成，在探究中发展和提升思维。在日常教学中，对课堂生成性资源的把握和利用是提升学生思维力的重要途径之一。教师在日常教学中，更应以学生为主体，开展生成性教学，让学生在课堂上“活”起来，激发学生的创造性思维，提升思维力，为增强情感体验奠定基础。

如在《想北平》一文学习对比艺术时，有学生在课堂上说——

生：“我觉得伦敦、巴黎这些城市也很好。”（笑）

显然，这位学生说得并没有错。笔者顺势问道——

师：“伦敦、巴黎是挺好的城市，所以你认为作者这样拿伦敦和巴黎来对比北平，合适吗？”

生：我觉得不合适，对伦敦和巴黎不公平。

师：是啊，那明明不公平，作者为什么还要这样对比，包括下文的多处对比，大家可以找找，体会一下。

师：这是一种怎样的爱？

生：偏执的，自私的爱，哦，我明白了。

师：这是一种自私的、狭隘的、偏执的、非理性的爱，正是这样的对比手法的运用，让我们感受到了老舍对北平的专一、浓烈的爱，这种爱只能给北平，无法再给其他城市，哪怕一点点也不行，所以这时候，北平在作者心中已经是一种神圣的最亲密的存在了，达到了“无理而妙”的艺术效果。

三、注重教学多元评价，提高审美鉴赏创造力

在日常高中散文阅读教学中，教师的课堂评价往往比较单一，因此一般来说教师会过多重视在文本解读中对所谓“答案”的公布，而对作品的内在审美挖掘和落实不足，容易导致学生仅仅满足于课堂答案，而忽视了对作品的审美鉴赏和创造。

审美鉴赏与创造要求学生深入文本，结合自身的生活体验，感受作者的立场，去进行个性化的审美和创造，这就要求教师在课堂上对学生评价时要注重多元化，不断突出学生在课堂中的审美表现，更要不断激励学生勇敢表达独特的个性化审美体验。

1.重视激励性评价，激发学生审美鉴赏力

教师在散文教学过程中，对学生进行激励性评价往往能够调动学生的课堂积极性，增强学生的信心，引导学生主动深入文本，主动对问题进行深入思考并开展审美鉴赏和创造，切实提升学生的审美鉴赏和创造能力。

如在《想北平》一文教学中，笔者就文中的场景描写让学生进行审美鉴赏：“我的那个北平，既复杂，又有个边际，使我能摸着——那长着红酸枣的老城墙！面向积水滩，背后是城墙，坐在石上看水中的小蝌蚪或苇叶上的嫩蜻蜓，我可以快乐地坐一天，心中完全安适，无所求也无可怕，像小儿安睡在摇篮里。”

作者通过一段温馨自然的场景描写，给人以审美的享受，学生也比较容易体会到通过比喻、场景描写等，表达出了北平带给他的安全、温馨、悠闲的感觉。

继而笔者对学生的回答进行了充分肯定和激励，又问及学生有没有补充时，一位学生补充道：“此处心安是吾乡。”“心安”二字诠释了所有美好的、踏实的、作者和北平融为一体的感觉，贴切而概括的回答深得同学们认可。

通过教师课堂上的激励性评价以及引导，学生对文本的审美鉴赏和创造的兴趣进一步增强，审美意识也更加突出，鉴赏创造力得到有效提升。

2.重视过程性评价，提升学生审美创造力。在散文阅读教学中，教师要重视过程性评价，不仅要评价学生在课堂上的表现，还要关注学生在学习过程中产生的心理和情感的变化，通过对学生的过程性评价来提升学生对散文的审美鉴赏和创造力。

在对《想北平》一文教学中，作者通过画面描写展现生活的惬意：

“雨后，韭菜叶子还往往带着雨时溅起的泥点，青菜摊子上的红红绿绿几乎有诗一般的美丽。”

“果子有不少是从西山和北山来的，西山的沙果、海棠、北山的黑枣、柿子，进了城还带着一层白霜儿，美国包着纸的橘子遇到北平带着霜儿的玉李，还不愧杀？”

从情感体验上来说，学生很容易理解，因而笔者让学生结合自己的生活体验尝试审美创造，去感受作者的自豪、满足、惬意生活。

学生通过审美创造：

生：“傍晚时分，校园的绿茵场上，功勋卓著的草地在等待夜幕降临，安安静静地，简直如画卷一般的美丽。”

生：“我走在乡间的小路上，两边都是树，那树的叶子在风的抚摸下，更显得自由而恣意;经过一场雨的洗礼，又经过丝丝阳光的沐浴，那树的叶子闪亮闪亮，让人可以自由而清新的呼吸，那些泛着白光的水泥路和高楼建筑见了它，还不愧杀？”

学生通过审美鉴赏和创造，不仅传达了他们对于生活的热爱程度，更加深了他们对生活的艺术美感受力，增强了他们对生活美的创造力。

四、优化课后作业设计，突出文化传承与理解

反观当前的散文阅读教学，在一节课结束后，教师的作业布置往往倾向于课后的习题练习，通过练习来巩固学生散文学习的语言表达技巧、思想内容理解等，这并没问题。但是，课后练习主要起到巩固知识点的作用，缺少“弹性”，难以给学生“回旋”的余地，因而，恰到好处地设计作业，能够在课后进一步引导学生对文本、对生活、对文化进行感悟。

1.作业设计要给学生深入感悟的空间。经过课堂的思考和感悟，对话和交流，学生往往对课文已经有了比较深入的理解，但是与真正内化为自己的生命体验而言还有一定距离。为此，课后作业设计要留给学生深入感悟的空间，引导学生在课后对文本进行深加工，再次与文本全方位“对话”，在自由的时空理解文本、传承文化。

如在《想北平》一文的作业设计中，笔者布置：课后，对比阅读林语堂《说北平》，说说两者在情感的表达上有何不同？

生1：老舍先生的《想北平》一文中，我们感受到了老舍先生对北平的思念和爱，这种爱纯真、炽热、专一，又显得非理性，在老舍心中反正就是北平最好，其他都比不上北平，有种“无理而妙”的艺术效果;而在《说北平》一文中，林语堂先生则从北平的气质、各类人物、景点、饮食、生活等各个方面来写北平的好，沉稳冷静的文字中，让我们感受到北平的好，表达作者对北平的真爱。

生2：老舍先生的《想北平》，通过运用大量的对比手法来强调他对北平的爱，行文中情感很节制，最后“想”得情到深处，直接喷涌而出，展现了北平像母亲般的爱，温柔、甜蜜、安全、踏实、舒适，无所求也无可怕;而在《说北平》一文中，林语堂先生主要通过“说”的形式，来告诉读者北平的生活、人物、果蔬和风格等各方面都很好，在北平的生活很好、很惬意，让人再次感受了北平的好，情感很真。

通过两篇散文的对比阅读，同学们再次深入文本，从语言、思维、审美等维度入手，自主探究，深入领会作者在文中的情感，深入理解北平的文化表现，自觉在心中注入优秀文化因子，传承和理解文化。

2.作业设计要突出学生再创造的回旋余地。在对课文深入理解的基础上，作业的设计要立足学情，最好要让学生有话可说，有思考的空间，给学生回旋和感悟的余地，能有效激励学生与文本產生互动效应，深入理解、真正培育核心素养。

如在《想北平》一文作业设计中，笔者布置：立足原文，请用第三人称改写《想北平》。

生1：如果让老舍写一篇小说，以北平作背景，他不至于害怕，因为他出生在那里，一直到廿七岁才离开，北平那么大，事情那么多，可笑的是听说他没到过陶然亭，要让他把北平的事一一道来，那是不可能，因此，他所知道的那点只是“他的北平”，和我们知道的北平不一样。

生2：在老舍眼里，北平与欧洲四大古城相比，那可是独一无二的，他对北平的爱是偏执的，在他眼里，如果家住巴黎，他感觉不到家的温暖，不像在北平，他可以摸着那长着红酸枣的老城墙，他可以一整天在水边看小蝌蚪或苇叶上的嫩蜻蜓，无所求也无可怕，正因如此，他觉得在北平只要有温和的香片茶就够了。

生3：在老舍眼中，北平这么好，这么亲切，千言万语也说不尽，所以像他这样一个贫寒的人，只有在北平才能享受一点清福，他实在说不下去了，心里早已在流血，眼里就快要流泪，身在异地的他实在太想念北平了。

这个作业设计旨在让学生通过转述的形式，运用语言文字，提升思维，积极审美，对作品进行再创造，促进优秀传统文化的传承和理解。

核心素养四个方面是不可分割，层次递进的过程，在散文教学中需要贴近学生实际，通过课堂活动有机衔接，从文本的语言文字品读入手，引导学生探究思考，继而深入审美鉴赏，使学生真正有所“思”，有所“悟”，有所“获”，并内化为自我的价值，真正实现文化的传承和理解的落实，真正培育学生的核心素养。

参考文献：

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