汤树枫

阅读教学是发展学生语文学科核心素养的最重要的手段，围绕语文学科核心素养的四个维度进行阅读教学设计，是深化阅读教学改革的必由之路，也是学生获得关键品格和必备能力的重要途径。在语文学科核心素养的四个维度中，与文学类文本关系特别密切的要数“语言建构与运用”和“审美鉴赏与创造”。语言的建构与运用，是语文核心素养的重要组成部分，也是语文素养整体结构的基础。学生语言运用能力的形成、思维品质与审美品质的发展、文化的传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验的建构过程中得以实现的。而审美鉴赏与创造，是通过学生的语文活动来体验、欣赏、评价、表现和创造的能力及品质。这里所谓的语文活动，其核心就是通过语言的品味、建构和运用，开掘文本篇性，领悟作者独特的言语个性和魅力，从而实现对文学作品的审美。

一、文本篇性及其意义

什么是文本的篇性？南京信息工程大学汲安庆教授认为，篇性是指文本中体现的作者独特的言语表现个性和智慧，这是在同文类视域下区别不同作者的不同文本，或同一作者的不同文本表现力特色、差异的一个重要标识。揭示篇性是审美的需要，揭示篇性更是言语生命生长的需要。由此可见，开掘文本篇性是沟通“语言”与“审美”这两个核心素养的桥梁和纽带。如果我们的阅读教学能以此为抓手，通过对特定的语言形式的感受和体悟，必然能够提升学生的审美意识、审美情趣和审美能力。

然而，在当前的高中语文阅读教学中，还缺乏此类指向语文核心素养的阅读具体的教学策略，甚至还缺乏对文本篇性足够的认识，导致虽有大量的阅读教学实践，而学生的核心素养却得不到培养，学习能力得不到提升。

开掘文本篇性主要是通过语言形式的比较来实现的。而且语言形式的比较，不是教师传授给学生，而是学生以自我品味、自我领悟的方式获得的。它能充分地体现教师的主导性，并极大地发挥学生的主体性。

二、开掘文本篇性方法

如前所述，语言形式的比较是开掘文本篇性的主要方式，而如何进行语言形式比较是此文着重要探讨的。笔者罗列了一下，大致有以下四种方式：不同版本语言的比较;同一文本语言的比较;变换替换语言的比较;构造同义语言的比较。

（一）不同版本语言的比较

浙江省使用的是苏教版语文必修教材。苏教版教材给我们提供的文本，和之前人教版教材提供的文本，在版本上有差异。这看上去似乎会对教师造成一定的困扰，因为以前的文本太熟悉了，突然变版本了，一不小心会产生尴尬的情形。但实际上，这些地方都是阅读教学关键点，是文学表现力差异体现的地方。

比如《赤壁赋》里“而吾与子之所共食”，在人教版里是“而吾与子之所共适”。“食”与“适”哪个好？把这个问题抛给学生最好。教师不必费力不讨好地去讲解，学生在语言品味与“吟咏”中，自然会得到结论。当学生把他们的观点全部说尽，教师再给出自己的说法。既然两个版本都能流传下来，这两个字都有其独特的优点。可以认为是“适”好。因为“适”是心灵上的，“食”是生理上的，文中是表达一种享受的意思，这种享受是心灵上的一种自由。《庄子·达生》里有“知忘是非，心之适也”这样的话，苏东坡深受道家思想的影响，“清风”“明月”（道家隐逸文化的象征）的意象就是最好的证明，前文又有“羽化登仙”的表达，所以完全有理由相信“适”字语出《庄子》。当然用“食”字也有它的好处。“食”字一语双关，既具体形象地写出了享用自然界无穷无尽的资源物质，又点出心灵上的闲适与享受。而苏东坡又是一个人尽皆知的“吃货”，用“食”很恰当，还与后文“肴核既尽，杯盘狼藉”相照应。这两种表达都能够从作者思想情感和生活态度找到对应的元素，都能够揭示文本的篇性，对学生的鉴赏、审美起到相应的作用。

再举一例：《雷雨》（节选）。苏教版中的戏剧语言明显要比人教版丰富。

【人教版】

周朴园 哦，侍萍！（低声）是你？

鲁侍萍 你自然想不到，侍萍的相貌有一天老得连你都不认识了。

周朴园不觉望望柜上的相片，又望侍萍。半晌。

【苏教版】

周朴园 哦，侍萍！（低声）怎么，是你？

鲁侍萍 你自然想不到，侍萍的相貌有一天老得连你都不认识了。

周朴园 你——侍萍？（不觉望望柜上的相片，又望望鲁妈）

鲁侍萍 朴园，你找侍萍么？侍萍在这儿。

“怎么”有询问原因的意思，这里完整的表达应该是“侍萍，怎么会是你？”人教版去掉“怎么”，有一种“原来你是侍萍”的意思。根据上下文，周朴园怎么也无法接受面前这个老妈子就是侍萍，应该有“怎么可能是你？”的表达。而“原来你是侍萍”，似乎有一种期待相认的感觉。接下去，在苏教版里侍萍有非常动情的一句表达：朴园，你要找的人就在这儿。从上文来看，侍萍对周朴园保留她房间的布置和生活的习惯，并四处找人打听怀有一种强烈的期待，认为周朴园对她的情感经过这么多年都没有变化，侍萍完全被感动了。她霎间似乎回到了蜜恋的青年时代，说出这样一句动情的话，也在情理之中。而且这能够体现出侍萍单纯重情的性格特征，和下文周朴园突然撕破脸皮、冷酷無情形成强烈反差。

两者相比，苏教版的文本要明显优于人教版，不仅能揭示剧本中人物性格，而且能体现曹禺在创作《雷雨》塑造人物时的初衷，更重要的是通过语言的比较和品味，能够提高文学作品鉴赏的水平。

（二）同一文本语言的比较

《项脊轩志》第一段颇多四字句。从第2句开始（“室仅方丈”），四字句逐渐增多，到8、9句几乎全为四字句（“借书满架，偃仰啸歌……风移影动，珊珊可爱”）。然而到第二段“然”字一转，句式变成长短不一的散句，固然因转入叙事有变句式的可能，但情感自“喜”到“悲”的转变才是语言由四字整句变化长短错落的内在因素。其实在转入长短散句的交接点，有比较特殊的三字句出现：（然余）居于此，多可喜，（亦）多可悲;（庭中）始为篱，已为墙，凡再变（矣）。三字句的出现打乱了前面第一段舒缓轻快的节奏，似乎有把刀突然劈下来，斩断了前面的“可喜”之情，然后突然转向了它的反面——“可悲”。作者对表达速度的控制，恰如其分地传递出其内在情感变化的过程。

而柳宗元的《始得西山宴游记》却反过来，用三字句变四字句来控制行文，从而表现作者思想情感的变化过程。《始得西山宴游记》第二段，作者在望见西山，“始指异之”之后，就“命仆人，过湘江，缘染溪，斫榛莽，焚茅筏”。这里用三字句体现作者的紧张、激动、急迫的心理特征。而登上高山之巅后，就变成四字句：“攀援而登，箕踞而遨……其高下之势，岈然洼然，若垤若穴，尺寸千里，攒蹙累积，莫得遁隐;萦青缭白，外与天际，四望如一。”这是作者主体与客观世界“万化冥合”前的一种平和、愉悦、轻灵的心理特征。

马尔克斯短篇名作《最近的一天》作为课外阅读赏析，我也让学生从文本中语言形式同义或反义修辞的比较切入。文章一开始说“星期一清早，天气暖和，无雨”，但后文镇长却在牙医的诊所“闻到一股冰冷的气息”，牙医在拔牙的时候，镇长“觉得腰部一阵透心凉”。这“暖和”和“冰冷”“凉”的反义形式，之间构成了语意和逻辑上的矛盾，引人深思：镇长的表现为什么和天气的表达不一致？当然可能是因为牙痛问题，也可能是因为牙医诊所空旷冷寂，但更重要的是镇长的心理恐慌和紧张。因为镇长“已经在这儿杀了二十个人了”，他树立过多的对立面，牙医的抽屉里就藏有一把手枪，镇长感受得到牙医表现出来的那种“冷”，然后他在牙痛拔牙时感到一种无力抵御的恐慌。

文中还有一个同义反复：不慌不忙。前文说“他不慌不忙、心平气和地停下蹬踏板的脚，把磨床从椅子前推开，把桌子下面的抽屉拉出来。驳壳枪就放在抽屉里”，后文说“他把煮用具的浅口锅端到手术台上，用凉了的镊子把用具夹出来，动作还是不慌不忙”。显然，两个“不慌不忙”不是简单的语意重复，前者主要是牙医对镇长“民不畏死，奈何以杀惧之”的平静态度和无畏心理，后者主要是牙医对技术的娴熟和自信，以及因为代入了医生和病人的角色，然后对镇长心理戒备的放松。

在课堂阅读教学中，教师要做的就是把这些语言形式、语言线索提供给学生，让学生自己去发现字里行间所隐藏的海量信息，从而产生一种审美的愉悦。

（三）变换替换语言的比较

我在教授《今生今世的证据》这篇文章时，要求学生从语言形式变与不变的角度，去探索和主动发现文本的精彩之处。学生很快就能发现“我走的时候……”的反复，我“真的”的那段排比，“我知道”和“我不知道”的交织，而且对这些语言形式同义或反义修辞，有非常漂亮的内涵阐述，到最后我再提醒他们，注意人称的变与不变。此文第一段大量的“我”“我们”，到后面第七段变成“我”“他们”。这里的“我”还是我吗？当年离开的时候，“我”和“他们”一样，不懂得怜惜曾经拥有的事物，不知道向熟悉的东西告别，所以这是群体性的行为，我也不例外。直到有一天，我发现家园废失，证明“我”和“我们”存在的证据没了，一个人何以如此的心灵证据没了，我才开始反思、觉醒和自责。然而“他们”依然在产生着证据，又毁灭着证据，只对新的有追求，不对旧的有留恋，只是不断无知麻木地轮回。文章第七段连用四个“他们”，把“我”和“他们”对立起来，我已经从他们的队伍中彻底脱离出来，但却找不到物质和精神的证据，只找到了虚无。

还是以《项脊轩志》为例。归有光在整篇文章中对项脊轩的称谓是在不断变化的。开篇第1句就说，“轩”就说原来的“南阁子”;第2句称谓就变成“室”;第二段到第8句也还是“室”，到12句却变成了“轩”;第三段称谓全部是“轩”;第四段（苏教版删除部分）第3句说是“败屋”;第五段把所有称谓全部集中了：第1句是“轩”，第2句是“阁子”，第3句是“室”，第4句是“阁子”。从这称谓的变换当中，我们发现，项脊轩其实本来就具有三种功能。首先是阁子。什么是阁子？阁子就是一间用木板隔起来的小房间，其实反映的是当时家道生活的艰难。古代说登堂入室，堂就是会客厅，“室”其实就是卧室。改称“阁子”为“室”，说明归有光饮食起居读书都在那里，背后有一种亲人离心离德后的人情冷暖在里面。“项脊轩”是归有光束发成童以后对这间阁子居室起的名，所以有一定的文化意蕴在里面，不光是认祖归宗，还寄托了归有光复兴家业重振门楣的历史使命感。在第四段突然用了一個“败屋”，虽然可能是对自己久试不中的隐喻，但全段文意体现出的还是一种自我激励。妻子“来归”之后，项脊轩用作书房的功能并没有改变，然而肯定不至于和妻子蜗居在此，“时至轩中”这个“时”就能够很明显体现出来，故“阁子”之名被屡屡提及。然而妻子死后，又变成我的“（卧）室”;等我病倒之后，项脊轩既不是书房，也不是卧室，又回到它“阁子”的功能。所以项脊轩称谓的变异背后有太多的生活、学习、情感的内容。

从文本语言形式入手来研读和鉴赏文学作品，能够让学生主动来发现作者独特的言语表现个性和哲理智慧。

（四）构造同义语言的比较

构造同义语言的比较是指教师将文本中精彩的语句转变成普通的一般的语言，通过两者的比较，来获得作者特定的语言形式的感受和体悟，从而提升学生的审美意识和审美能力。

《今生今世的证据》里有两段话，如果仅从修辞格的角度去讲，难免失之过浅。如果运用语言比较，就会让学生在内心生成一种语感，获得一种美的感受。

“我走的时候还不知道向那些熟悉的东西去告别，不知道回过头说一句：草，你要一年年地长下去啊。土墙，你站稳了，千万不能倒啊。房子，你能撑到哪年就强撑到哪一年……”

“但我却不知道这一切面目全非、行将消失时，一只早年间日日以清脆嘹亮的鸣叫唤醒人们的大红公鸡、一条老死窝中的黑狗、每个午后都照在（已经消失的）门框上的那一缕夕阳……是否也与一粒土一样归于沉寂。”

我做教学设计时，将这两段话改写成：

我走的时候还不知道这些草啊、土墙啊、房子啊对我未来有多重要，我后来才知道这些是我今生今世的证据。

但我不知道家里的动物是否会和门房一样消失。

学生一下就能感受到我改写的语言没有情感，没有精神生命，而且取消了那些具体的鲜明的意象，让所有画面感都消失了。而作者的细节描写、色彩对比、物象的人格化，让抽象的思想情感变得形象化。

上《渔父》的时候，我将“举世皆浊我独清，众人皆醉我独醒”两句话，进行反复的语意重构，来让学生准确理解屈原的内心世界，并获得审美的快感。

如果只是讲两个句子翻译一样，把屈原的思想通过教师之口传达出来，这样的阅读教学无疑是失败的，没有任何的质量和效果可言。如果我进行语言重构：

举世皆浊兮我独清，众人皆醉兮我独醒;

世皆浊我独清兮，众皆醉我独醒。

《渔父》选自《楚辞》，而且后文有渔父歌“沧浪之水清兮”的唱词，作者为什么不加“兮”字？“举”字加与不加有什么区别？因为“兮”字用来舒缓语气，会把屈原强烈的斩钉截铁的情感态度化解掉;没有“举”字，体现不出屈原高超出世又无人理解内心无限的悲愤之情。像这样的语言形式的比较，不是教师直接传授给学生，让他们记住，而是学生以自我品味、自我领悟的方式获得的。

三、结语

上海市特级教师、上海市教委教研室语文教研员步根海在《怎么上好一堂语文课》里讲到：现代文阅读的任务，是让学生不断地去感受、去体验表现文章内容的语言形式，以及这个语言形式背后隐藏的情感、思想以及与之相关的文化内涵。本文所说的开掘文本篇性与步老师的说法不谋而合，它通过语言形式的比较来实现阅读、鉴赏和审美，能充分发挥学生的学习主体性，提升他们的语言核心素养，培养他们语文学习的能力。阅读教学策略就应该是具体的、可操作的，直指学生语文核心素养的那些策略，我认为教师在做阅读教学设计的时候，可以把开掘文本篇性放在首要的位置。

參考文献：

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