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多维设“读”,必须要走出认知的误区

2020-05-13庄春红

小学教学研究·理论版 2020年3期

庄春红

【摘要】随着统编版教材的使用,很多教师已经充分认识到“读”的重要作用。高效的语文课堂,就应该在书声琅琅中,组织学生从高处着手,形成读中理解、读中感悟、读中思考的进阶过程,在铸造学生语感的基础上真正为学生语言实践能力的生长服务。本文提出要关联定位,明确朗读的整体目标;依托特质,优化朗读的基本方法;体悟品味,深化朗读的情感支撑。

【关键词】依托特质 体悟品味 关联定位 认知误区

随着统编版教材的使用,很多教师已经充分认识到“读”的重要作用。高效的语文课堂,就应该是在书声琅琅中,组织学生从高处着手,形成读中理解、读中感悟、读中思考的进阶过程,在铸造学生语感的基础上真正为学生语言实践能力的生长服务。但纵观当下的语文课堂,朗读策略的运用尚存在着较大的问题,教师就需要引导学生在认知上、在操作上进行必要的调整和运用,更好地为学生语言实践能力的生长服务。

【问题一】朗读定位,无视学生的认知起点

古语有云:书读百遍,其义自见。朗读不仅是学生深入理解文本的重要路径,同样也是夯实学生语言储备、历练学生语言能力的重要方式,但我们必须对读的方式、读的数量做出合理地设置,避免“以一读替代所有”的尴尬。

比如教学老舍先生的《草原》一课时,作为六年级学生,对课文已经有了预习的基础,甚至在预习中不少学生对每个语段的主要内容都进行了概括,但一些教师无视学生真实的阅读能力和基础性认知学情,在教学之初还是按部就班地出示初读要求:(1)自由朗读课文,圈画出课文中的生字词,读得不通顺的地方停下来多读几遍;(2)在朗读中注意思考:作者分别是从哪些方面来描写草原的?读了课文之后,你对草原形成了怎样的印象?于是,有的学生非常配合教师的要求,放声朗读;有的学生则是无所事事,早已朗读多次的课文已经无法真正融人他们的内在意识之中,其内在动力也无法真正地激活。

【应对策略】关联定位,明确朗读的整体目标

目标是课堂教学的导向,朗读的训练需要在目标的导引下才能真正发挥出文本应有的作用。比如教学课文时,教师就可以组织学生在深入阅读的过程中朝着目标的方向努力。

高年级学生已经具备了较好的朗读能力,即便对于陌生的文本也拥有了快速阅读和理解的方法,加上学生已经深入预习了课文,教师就可以在关联学生的认知状态之后,提出适切的朗读目标,避免教学板块的重复。因此,上述环节中仍旧按部就班地提出所谓的朗读目标,严重忽略了学生的基础学情。为此,在学生预习的基础上,教师可以先组织对课文的内容进行概括与分类,将整篇课文对草原景、草原人的描写划分成为风景美、人情美这两个重要的板块。教师可以让学生认识到这篇课文的朗读目标就是要能够从文本的语言中,通过朗读感受草原的景色之美和草原上蒙古族人民的热情好客。这就在很大限度上体现了目标的积极价值,学生的朗读就可以融入文本语言之中。

在这样的过程中,朗读就不再停留在原始性的认知上,而是在学生既有的基础上有了量的丰富、质的提升,起到了较好的教学效果。

【问题二】读为主线,缺乏应然的形式转换

诚然,语文课堂应该是书声琅琅的,但这并不意味着只要是读,教师就可以为所欲为,很多教师在围绕着相同的一段话,设置了角色朗读、小组赛读;也有的教师随意放手,学生喜欢用怎样的方式朗读就用怎样的方式朗读、喜欢读哪一部分就读哪一部分。这样的朗读毫无节制地将课堂的主动权放任在学生的手中,阅读的目的何在?朗读的价值何在?

比如统编版语文六年级上册第二单元的语文要素是“根据阅读目的选择不同的阅读方法”。课文《竹节人》主要向读者传递了三个重要的内容:(1)竹节人是如何制作的?(2)竹节人给作者的童年生活带来了怎样的快乐?(3)老师是怎样玩竹节人的?这三个板块的内容所呈现出来的言语表达风格也是完全不同的,如果教师肆意地将教学的主动权完全放给学生,他们对于文本的感知就不可能全面,对文本的体悟也不可能深入,最终就会导致课堂教学效益地不断下滑。

【应对策略】依托特质,优化朗读的基本方法

事实上,阅读的方法有很多种,不同的文本体裁、不同的表达内容、不同的语言风格,都决定了学生的阅读内容也是完全不同的,比如浏览性阅读、默读、跳读……这些阅读方法的实践有着其内在的基本规律,该在什么时候、面对什么样的文本、聚焦怎样的语段、应該采用怎样的阅读方式等,这些都需要教师给予方法的指导,才能让学生在相适应的方法中理解课文、提升习得能力。

还以这篇《竹节人》为例,学生在初次接触文本,整体性感知的过程中,教师可以组织学生尝试运用整体性感知的方法,放声朗读,对文本内容形成初步的体验;然后针对不同的内容,教师给予学生不同的方法,展开具有针对性的阅读:(1)竹节人是如何制作的——这一部分内容可以采用语段快速阅读的方法,相机提炼出制作竹节人过程中“制作步骤”“制作过程”“制作工具”的相关信息,更好地落实学生内在的认知体验;(2)竹节人给作者的童年生活带来了怎样的快乐——这段话可以引导学生采用慢读品悟的方式,紧扣描写孩子们沉迷于玩竹节人游戏的语句,从中捕捉伙伴们的快乐;(3)老师是怎样玩竹节人的——这一部分可以将阅读与想象结合起来,如坐在后面的同学们是怎样被我们偷玩竹节人所吸引的,老师又是怎么没收我们竹节人的,最为重要的是想象老师在偷偷玩竹节人时的动作、神态与表情。

阅读方法并不是一成不变的,而需要在深入实践的过程中针对不同的内容、不同的语段展开思考,以更好地为解构文本所要表达的内涵服务。

【问题三】注重技巧,缺乏必要的情感支撑

文本并非无情物,任何一篇课文都是作者内在情感和即时心境的一种体现。作者丰富而真挚的内在情感就蕴藏在自己的语言文字之中。刘勰在《文心雕龙》就指出:披文以人情,情动而辞发。遗憾的是,很多教师对学生的朗读指导总是停留在纯技巧性的层面上,各种停顿、各种上扬……貌似学生已经不再是一个有机的生命个体,而是一个纯粹性灌输对象。

比如《桥》这篇小说,描写了一位村支书在组织村民逃难时始终将党性和人民群众的利益放在了第一位,最终牺牲了自己和儿子的故事。在组织逃难的过程中,老支书的言行是在危急的特殊状态下发出的,因此朗读就显得尤为关键。如老支书制止儿子往前跑的语句:老汉突然冲上前去,从队伍里揪出一个小伙子,吼道:“你还算是个党员吗?排到后面去。”这是作者直接刻画人物形象的一句话,该怎样读?教师提出了两个原则:第一,声音大;第二,要把质问时语气词“吗”的语调上扬起来。于是乎,学生扯开了嗓子,声音一个比一个大、语调一个比一个高,但学生最终真正走进了人物内心世界、感知了人物的形象特点了吗?答案显然是否定的。究其原因,就在于教师并没有将文本语言中的情感浸润在每个学生的内心世界中。

【应对策略】体悟品味,深化朗读的情感支撑

“披文以人情”就是要让学生在深入感知文本语言的同时,由着文本中的情感带动学生内在语气语调的调整。从心理学研究的成果来看,生命个体口头呈现出来的有声语言,所表达出来的信息与人物内在的情感有着千丝万缕的联系。因此,很多时候对文本语言的处理并不需要进行专门技术层面的关注,而是让学生沉浸在可感的情感之下,形成自然而巧妙的语言表达,才能更好地提升学生语言实践能力。

读是学生走进文本的重要渠道,但必须要讲究目的、讲究方法、凸显情感。这样的读,才能真正为学生的学服务,才是铸造学生认知能力的重要方法。