邹佳叡

布卢姆教育目标分类学是教育史上第一部系统的教育目标分类理论，因其分类具有强大的创新性和可操作性，一经发布便在世界上掀起了教育目标分类的风潮，并在世界各国的教育实践中取得良好的效果。但随着布卢姆教育目标分类学应用的日渐广泛，其局限性也开始逐渐显现。于是，在1995 年，L.W.安德森和D.R.克拉斯沃尔主动牵头组织了一批学者开始对布卢姆教育目标分类学进行分析和修订，之后出版了《学习、教学和评估的分类学——布卢姆教育目标分类学修订版（简缩本）》一书（下文简称布卢姆教育目标分类学修订版）。在布卢姆教育目标分类学修订版中，研究者们将原来分类系统的认知、情感和动作技能等3 大领域调整成两个维度（知识维度和认知过程维度），并将两大维度又进行了具体的分类，制成了二维分类表。布卢姆教育目标分类学修订版更加科学、合理，在命题研究中颇具优势。然而，该理论更加侧重对客观试题的量化分析，到目前为止多集中于物理、化学等理科试题研究，在语文这一情感、态度以及审美因素浓厚的学科上应用得不够广泛。

“语言建构与运用”是语文学科核心素养的基础，强调学生在具体语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。在中、高考中，“语文积累与综合运用”试题以测评学生的语言运用能力为主，考查内容主要包括字、词、句、语法、修辞、文体知识、文学常识以及诗文的默写等。试题形式以客观题为主，采用布卢姆教育目标分类学对其进行分析研究比较适合。安徽中考语文是全省统一组织、统一命题的义务教育阶段的终结性考试，其试题是依据义务教育语文课程标准的内容和要求，并结合安徽省初中语文教学实际制定的。中考语文试题总分值为150分，其中“语文积累与综合运用”部分近几年的分值维持在35 分左右，主要考查学生对基础教育阶段语文基础知识的学习和运用情况，常见的命题形式有填空题、选择题和简答题等。本研究基于布卢姆教育目标分类学修订版，以2015—2019年安徽中考“语文积累与综合运用”试题为例，从知识和认知过程两大维度探讨近5 年来中考语文命题的变化与特点，了解中考命题改革的动向，从而更科学地测评学生的语文核心素养。

一、基于布卢姆教育目标分类学修订版的试题统计分析

布卢姆教育目标分类学修订版将整个分类系统分为两个维度，即知识维度和认知过程维度，每个维度又从具体到抽象、由低级到高级分为4 种水平和6 个过程。[1]这4 种水平和6 个过程分别代表了不同的知识水平和认知过程。下文从上述两个维度统计分析安徽中考“语文积累与综合运用”试题的考查情况。

1.基于知识维度的分析

布卢姆教育目标分类学修订版将知识维度从具体到抽象划分为4 种水平，即“事实性知识”“概念性知识”“程序性知识”“反省认知知识”，它着眼于描述学生将“学到什么”，也就是学生的长时记忆系统将会获得“什么知识”。[2]基于知识维度的分类要求，笔者将2015—2019 年安徽中考“语文积累与综合运用”试题4 种知识类型及其占比进行统计，详见图1。

图1 “语文积累与综合运用”试题中知识维度的分值统计

由图1 可知，近5 年来“语文积累与综合运用”试题的考查主要集中于“事实性知识”“概念性知识”“程序性知识”，对“反省认知知识”的考查完全没有涉及。“反省认知知识”是个人对自身的意识和知识的认知。个体对于一个问题的回答可能有不同的观点，这可能导致“反省认知知识”在评估过程中出现个体差异。“语文积累与综合运用”部分多为客观试题，因此不涉及“反省认知知识”的考查。

①对“事实性知识”的考查有所下降

“事实性知识”是掌握一门学科所必须知道的基本知识，如名称、术语等，它对应的命题形式多为“补出下列名句中的上句或下句”或者“根据拼音写汉字，给加点的字注音”等。近5 年来，“语文积累与综合运用”试题对“事实性知识”的考查从题量、分值以及题型来看都相对稳定，2015—2018 年均为19 分，直到2019 年，“事实性知识”的分值才首次下降为14 分。“事实性知识”主要是考查一些孤立的、分散的语文知识，其目的是检测学生对语文知识的积累情况，“语言建构与运用”则强调学生养成运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。中考语文命题逐渐从简单的对语文知识积累的考查转向为关注学生复杂的语用能力的内容与形式，故“事实性知识”的考查在2019 年有所下降。

②对“概念性知识”的考查持续升高

与“事实性知识”相比，“概念性知识”多以更为复杂的、有组织的知识形式呈现，如“对一词多义现象的辨析”“具体语境中诗句和词语的理解、解释”，等等。2015—2019 年，“语文积累与综合运用”试题对“概念性知识”的考查越来越多，分别是8分、8分、10分、10分和15分。造成这一现象的原因是：一方面，“概念性知识”在4 类知识中属于抽象程度适中的类型，与“语文积累与综合运用”试题强调对语文基础知识的积累与运用的定位是一致的；另一方面，与孤立、分散的“事实性知识”相比，“概念性知识”多在具体的情境中进行考查，有利于培养学生的语文能力，因此越来越受到命题者的亲睐。

③对“程序性知识”的考查有待提升

“程序性知识”是关于如何做事的知识，它通常以一系列需要遵循的步骤出现，主要以“修改病句”“按照修辞手法写句子”等形式呈现。近5年来，与前两种知识相比，“程序性知识”所占比重不高且有所下降。事实上，“程序性知识”是对前两种知识的运用，是将知识转化为能力的重要步骤，作为一种重要的知识类型，其考查力度还是有待提升的。

2.基于认知过程维度的分析

认知过程维度着眼于描述学生将“如何认知”，即学生的工作记忆系统将怎样加工信息，或者说将会怎样运用所学的知识与外界环境发生关系。[2]布卢姆教育目标分类学修订版将认知过程由低级到高级分为6 个过程：“记忆”“理解”“运用”“分析”“评价”“创造”。基于认知过程维度，笔者统计了2015—2019 年安徽中考“语文积累与综合运用”试题的考查情况，结果如图2 所示。

图2 “语文积累与综合运用”试题中认知过程维度的分值统计

安徽中考“语文积累与综合运用”试题涵盖了6 个认知过程中的5 个，分别是“记忆”“理解”“运用”“分析”“创造”，相对来说考查较为全面，说明命题注重调动学生多种认知过程。没有对“评价”认知过程进行考查，其原因在于“评价”是依照某一标准或要求对事物做出的判断，在语文试题中主要对文章主要人物、观点或者对事件的态度等进行考查，该认知过程多出现在阅读类的试题中。

①“记忆”的考查比例逐渐降低

“记忆”指从长时记忆中提取知识，与之相对应的题型是“根据名句默写”“依据拼音写汉字”“根据汉字写拼音”“寻找句子中的错别字”等。“记忆”维度的考查近5 年来呈下降趋势。学生一般在解答与“记忆”相关的试题时只需要机械地记忆和死记硬背，这显然不利于学生语用能力的培养，也可能导致错误的学习习惯的养成，为此，“记忆”的考查比例逐渐降低。

②针对“理解”的考查逐渐得到重视

与“记忆”不同，“理解”这一认知过程的考查比例逐年上升。“理解”涉及信息的加工和意义的建构，与之对应的题型主要包括“根据提示写出名句”“解释文中或具体语境中字词”以及“具体文章内容的考查”等。该维度比“记忆”层级更高，需要学生进行解释、比较和说明。当学生成功解答“理解”这一认知过程的试题，说明他们已经“学会”了知识，而不是简单地“背会”。近年来，安徽中考语文越来越重视对“理解”这一维度的考查。

③“运用”的考查内容较为稳定

“运用”主要是指在特定的情境中使用一定的程序完成练习或者解决问题，多以“修改病句”“按照要求写句子”等形式命题。对“运用”这一认知过程的考查近5 年较为稳定，一直为6±2 分。这说明安徽中考对于学生“运用”维度的考查要求与定位均比较清晰。

④“分析”的考查比重有待加强

“分析”要求学生对材料进行分解，并明确材料之间或者材料与整体的关系。在中考语文中，涉及“分析”这一认知过程的试题主要出现于阅读题中，“语文积累与综合运用”这类考查语文基础知识和基本技能的试题中很少考查该认知过程维度。但是近年来，随着情境化命题趋势的加强，相关阅读材料大量增加，2019 年，“语文积累与综合运用”试题加大了对“分析”这一认知过程维度的考查力度，如“结合原著回答文段中的‘悲剧’指什么？”“根据诗歌整体意境和结构对诗歌的内容进行补充”等。未来中考语文在“分析”维度的考查仍有待加强。

⑤“创造”的考查比例下降得比较明显

“创造”是把事物构成的要素重新整合形成一个新的整体的过程。近5 年来，该维度的考查下降得比较明显。“语文积累与综合运用”试题包括“综合性实践活动”这一类题型，在2015—2018年，“综合性实践活动”会呈现一些路线示意图，有的要求学生写一段话或创作小诗，有的要求学生从药品说明中选择关键信息转述给他人，还有的要求考生读柱形统计图回答问题等，形式主要是简答题。2019 年，这一固定试题变为“对一首五律的颔联和颈联进行补充，根据诗句找出古人常用的交通工具或者送别时的习俗”，形式变为选择题与填空题的结合。由此可见，“语文积累与综合运用”试题更加注重对中华传统文化内容的考查，但认知过程却偏重于“分析”与“理解”，与“创造”相比，这一形式上的变化在一定程度上降低了对学生的思维要求。

二、试题特点剖析

1.注重对“理解”“分析”等较高层次思维能力的考查

“语文积累与综合运用”在不同地区的中考试题中有不同的称呼，如“基础知识”“语文知识”“语文知识与应用”“积累”“积累与运用”等[3]，但考试内容大同小异，皆为语言文化知识的积累与运用。相对于阅读和写作类试题来说，“语文积累与综合运用”试题较为客观，答案比较固定，“事实性知识”类型的考查比重较大。“事实性知识”是学习某一学科时所必须掌握的术语或名称等基本知识，与之相对应的思维过程通常为“记忆”。教师在讲授“事实性知识”时通常将其拆分和独立讲解，学生的学习方式也以死记硬背为主。过于强调这种教学和学习方式，显然背离了语文课程综合性和实践性的性质，不利于学生思维和能力的发展。

值得关注的是，近几年安徽中考语文试题开始发生明显的转向：在知识维度上，“事实性知识”的分值有所减少，“概念性知识”的分值逐渐增加，相对于“事实性知识”，“概念性知识”表示出更为复杂、有组织的知识形式，对应的认知过程层级也相对较高；在认知过程维度上，“记忆”维度的分值持续减少，考查“理解”和“分析”等较高层次思维能力的试题有所增加，体现了中考语文的能力导向目标。

2.试题注重情境化的设计

所谓命题的情境化是指试题的命制要提供一定的情境，如语言运用情境、生活情境等。情境化的测试设计可以帮助学生知识迁移、知情融合，使考查更为科学，效果更加明显，还能有效改善由标准化的客观纸笔测试所引起的海量“刷题”与“应试”教育困境。[4]分析 2015—2019 年的安徽中考“语文积累与综合运用”试题可以清晰地发现，命题的情境化越来越明显。

常见的情境有生活情境和语文学科认知情境。生活情境一般是指学生现实生活中和学习生活中常见的语文实践活动情境，近5 年“语文积累与综合运用”试题都设置了与学生的学习生活相关的情境。语文学科认知情境多指与学科内容直接相关的情境，这一类型的情境化命题逐年增强。在2015—2017 年，“古诗词默写”“课外阅读积累”以及“根据文字，回答问题”等试题形式多以填空题和选择题为主，部分试题没有提供阅读材料，即使提供了材料，所给材料与题干之间能够形成有机联系的也不多，这就导致情境的营造不够，命题形式陷入单一化。而在2018—2019年，“语文积累与综合运用”试题形式逐渐多元化，注重营造学科认知情境。“课外阅读积累”是“语文积累与综合运用”部分较为固定的试题，其内容与命题形式具有一定的代表性，可以直观地反映试题情境化设计的趋向。表1 统计了“课外阅读积累”试题的考查情况。

表1 安徽中考2015—2019 年“课外阅读积累”试题考查情况

由表1可知：2015—2017 年，有近半的“课外阅读积累”试题要么不提供与内容紧密相关的阅读材料，要么学生不需要参考阅读材料也能依靠死记硬背来回答问题，题型以填空题和选择题为主，分值占比不高，赋分方式也比较机械；2018—2019 年，阅读材料已经成为“课外阅读积累”试题必不可少的内容，阅读材料与试题之间的联系比较紧密，关联性强，且题型和分值也出现了大的变化，如2019 年是“填空题+简答题”的形式，总分也提高到了8 分，赋分方式相对灵活。可以看出，情境化是中考“语文积累与综合运用”命题的关注点。它可以引导学生从记忆知识，转向在语境中理解和应用知识，并且能够兼顾对学生思维能力的考查。

3.试题结构呈现整合化的倾向

近5 年来的中考语文试题对认知过程维度的要求逐渐由低级向高级转移，对思维能力的要求明显提高，“语文积累与综合运用”试题结构呈现出整合化的倾向。

2015—2018 年，“语文积累与综合运用”试题包括“默写”“阅读文字回答问题”“课外阅读积累”及“综合性实践活动”4 个部分。4 个部分共包含了11 个小题，11 个小题又由若干个小问题组成，最终，共计35 分的基础知识题被拆分为多个零散的知识点，知识点之间的联系不够紧密，每类题型之间也缺乏一条贯穿前后的逻辑链条，自然难以考查学生完整的思维能力。2019 年，该部分试题结构出现了较大的转变，由原先的4 个部分变为3 个部分，分别为“默写”“运用所学的知识填空”以及“综合实践活动”，并且由原先的11个小题变为8 个小题。命题者主要是将“阅读文字回答问题”试题进行拆分和整合，形成了“运用所学的知识填空”这一新的部分，3 个部分的试题最终形成了一个完整的体系。这说明“语文积累与综合运用”试题对于知识的考查逐渐走向整合，整合后的试题逻辑性更强，对学生整体性思维能力的要求也更高，是有助于学生思维能力提升的。

三、启示与建议

安徽中考语文以能力导向为考查目标，关注学生的高层次思维能力发展，强调试题的情境化设计，其积累的经验与不足可为其他省市地区未来中考命题提供启示与借鉴。

1.加强“程序性知识”的考查

如果说“事实性知识”和“概念性知识”是关于“是什么”的知识，那么“程序性知识”则是关于“怎么做”的知识。“语文程序性知识”主要包括“听说读写知识和言语活动规则”[5]，它是将“是什么”的知识上升到语文能力的基础。注重“程序性知识”的考查有助于教师和学生解放思想，放弃传统的以灌输和机械记忆为主的教与学的方法，从而实现语文的有效教学。中考语文试题设计可进一步加大对“程序性知识”内容的考查力度，除了“修改病句”这一类型，还可将“字、词、拼音和句子的修改”直接置于阅读材料中，让学生在具体的语境中比较和思考语法、修辞、文体知识、文学常识等基础知识的使用。

2.丰富试题类型，增加“创造”认知过程维度的考查

研究发现，“语文积累与综合运用”试题越来越注重对“理解”“运用”与“分析”等较高层次思维能力的考查，题型多为选择题和填空题。实际上，“创造”也是认知过程维度重要的一个指标，前几年的中考语文主要以写话题进行考查，其贴近生活、实用性强。2019 年，为了重视和强调中华优秀传统文化，命题人员将较为固定考查“创造”这一认知过程维度的写作题改为选择题和填空题，对学生认知过程的要求也随之降低，“语文积累与综合运用”试题只考查了学生前4 种认知过程，这不利于学生思维能力的全面发展。因此，中考语文应丰富试题类型，在传统文化的考查与学生的思维发展之间保持平衡，对中华传统文化的考查应与“创造”这一认知过程紧密结合。

3.营造与学生现实生活相关的情境

语文试题中设置的情境主要有生活情境和语文学科认知情境两大类。生活情境指向校内外具体的社会生活，强调学生在具体生活场域中开展的语文实践活动，涉及语言交际活动的对象、目的和表述方式等。生活情境多涉及学生的现实生活和学习生活，其主要在“综合性实践活动”部分出现。

研究发现，中考语文“综合性实践活动”试题的问题情境多为学生学习生活的情境，如班级或者学校的某某活动等，总体来看，情境设置上创新不够，容易陷入模式化。例如“学校电影主题周”活动并不是学生学习生活中的常态性活动，在激励、唤醒和鼓舞学生情感体验上作用不大。因此，语文中考试题可以尝试多引入现实生活情境。现实生活情境带有更多的实践和社会属性，贴近学生的现实生活，能够唤醒学生真实的生活体验，帮助学生实现对语文知识与能力的理解和运用。试题情境的设置过程可以展示一些现实生活中的人际交往情境、家庭社区情境等，并与学生的学习生活情境交替出现。

4.提供多样化的阅读材料

情境化命题既要多营造与学生现实生活相关的情境，还要注意语文学科认知情境的设计。学科认知情境指向学生探究语文学科本体相关的问题，并在此过程中发展语文学科认知能力。语文学科认知情境很大程度由阅读材料的具体内容决定。当下的中考语文阅读材料以文学性材料和实用性文体为主，如散文、诗歌、宣传语、黑板报等，多为连续性的文学作品，形式较为单一，命题人员可以尝试提供多样化的阅读材料。

首先，可选取一些非连续性文本的阅读材料。以文学作品为主的阅读材料符合传统意义上对学生阅读能力的定位。但随着时代的发展，人们对学生阅读能力的认识逐渐深化，开始关注学生阅读图表、清单以及图画的能力，PISA 将这些等文本形式的称之为非连续性文本。[6]非连续性文本与以文字为主要构成的材料相比，具有较强的直观性、简明性和概括性，能够较好地考查学生获取和理解信息的能力。

其次，适当增加一些地方文化特色的阅读材料。中考由各省市、各地区自主命题，使用同一套中考语文试卷的考生大都具有相似的生活体验和对地区的文化认同感。地域文化是民族文化的重要构成部分，在中考语文阅读材料中增加地域文化的元素，既能贴近学生的生活、唤醒学生的生活经验，又是传承和弘扬中华优秀传统文化的重要举措。以安徽省为例，该地区兼具南北文化，皖南是典型的江南水乡文化，孕育了桐城派、黄梅戏等经典的文化符号，而皖北则融合了淮河文化和中原文化，形成了以“老庄”和“曹魏”为主要代表的文化特色。未来，其他省市在中考语文命题时都可以将当地富有人文内涵的地域文化纳入阅读素材，增加学生的亲近感和文化认同。