梁淑仪

摘 要：阅读教学作为小学语文教学的重要组成部分和提高学生写作能力的重要途径，是广大语文教师极为重视的一项教学内容。文章从三个方面探讨小学语文阅读教学的实践：注重课前预习，促进学生自主学习;引导质疑课文，提高课堂教学效率;学会阅读批注，让阅读扬起个性风帆。期望这些实践经验能够推动小学语文阅读教学水平的提高。

关键词：小学语文;阅读教学;教学方法

阅读教学是小学语文教学的基本环节，它是识字的重要途径;能够进行听说读写的综合训练，提高听话、说话和作文的能力;使学生获得多方面的知识，发展思维，提高认识。传统的阅读教学大多以琐碎的分析、模式化的概括讲解取代学生的体验和教师指导下的习得。因此，学生一谈阅读文本，就只想到理清层次、段落大意，或者没有自己的阅读体验和思考，等着教师分析讲解。根据《语文课程标准》对“阅读教学”的总目标要求，怎样的阅读方法才是最有效呢？

一、注重课前预习，促进学生自主学习

现在，大多数教师布置学生的课前预习方式，往往是让学生回家把课文读一读，在笔记本上写下课文重点的词语的解释，然后让家长在书上签名。这样的做法无疑是低效的，学生漫无目的地读，谈不上有什么阅读效果，解释的词语更是脱离了语言环境，变得十分空洞。预习变得流于形式，没有实效。

要提高预习的效果，在上课前应教给学生预习的方法，既可让学生的预习过程有章可循，又能促使学生积极主动地学习。在教学中，笔者常常灌输学生预习“五步曲”：读、画、提、概、查。1. 读是通读课文，整体感知课文。要求学生能读通课文，不会的字词，通过工具书查找读音，并能说出课文大意。这是学课文前读的训练，这也是基础的要求，为后面的四步打基础。2. 画就是画出文中会写词语和会认词语的所在位置和文中的关键句位置，这就是要学生在学文章前对要求学会的词语和课文内容，有一定的认识和了解;这是促使学生主动寻求知识的表现。3. 提就是在读课文时遇到的不懂的地方，笔者常常引导学生用“——”和“？”进行标色，以便第二天学习文章时有目的地学习。这是学生在读文时对课文内容的思考过程的表现，更为后面的阅读教学提供了材料和方向。4. 概就是对课文内容进行概括，在教学中，笔者往往要求学生把读完课文后所了解到的内容写在笔记本上，这是对学生对文章的理解程度的检查，训练学生写和概括的能力。5. 查就是通过课外书或互联网查找与课文相关的信息，让学生在学习文章前对课文有更深的了解，而不仅仅局限于教师在课堂上的讲解。在拓展学生的课外知识的同时，也是对学生主动寻求知识能力的训练。

预习“五步曲”给学生的预习提供了一个梯度的学习模式，让学生在学习文章前能主动参与到学习当中。在长期的训练当中，更培养了学生良好的阅读习惯。

二、引导质疑课文，提高课堂教学效率

质疑能力的培养并非一朝一夕就能形成。学生敢问，这是前提。学生爱问，养成良好习惯，这是关键。学生敢问、爱问还不够，还要使学生会问、善问，能提出有质量的问题，这才是培养质疑能力的核心。

在预习中，学生往往会遇到各种的问题。在课堂教学当中，教师必须根据所教的课文特点，对学生的问题进行有方向性的梳理和完善，归纳出有价值的一两个问题展开教学。一方面保护学生的求知的欲望，另一方面更保证课堂的效率。如：教学《再见了，亲人》时，学生提出了许多不同的问题：如1. 大娘为何冒着炮火为战士们送吃的？2. 小金花为什么在送别志愿军叔叔时落泪了？3. 大嫂为什么要坚持送志愿军？面对学生所提出的问题，笔者感到很欣慰，学生都能捉住段落的内容提出问题，而且都是围绕朝鲜人民为志愿军所付出的一切这方面进行提问。笔者没有马上一一解答，以此训练学生对问题的归纳能力，于是让学生读一读课题《再见了，亲人》，先抛出一个问题：“同学们，什么是亲人？”一个学生说：“有血缘关系的人。”笔者接着说：“他们之间没有血缘关系，为什么志愿军叔叔被他们称为亲人？”一个学生脱口而出：“因为他们之间发生了许多事情。”笔者说：“对，我们就围绕你的答案，他们之间发生了什么事情？来一起学习课文吧！相信你们找到这个问题的答案，许多问题都能迎刃而解。”学生的学习盎然，因为问题只有一个，而且是由同学提出;学生的学习变得积极、主动。教师根據课文内容引导学生抓住一个问题贯穿整篇课文教学，不但压缩了解决各种问题的时间，提高了课堂的效率，而且直奔教学的重难点，收到良好的教学效果，促进学生学习语文的能力形成。

三、学会阅读批注，让阅读扬起个性风帆

《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏、评价的能力。”在课堂中，我们常常让学生根据问题或自己的阅读兴趣点、思考点，在文本上圈点批注。这无疑是体现了阅读教学的重点。在教学中，学生面对相同的要求，对文本的理解也因人而异。这说明学生的批注体现了学生对文本的理解和自己对文本独特的感悟。

为了提高学生批注的质量，笔者要求学生在写批注的同时，还要结合书上的内容说理由，并证明看法，让学生养成一种写批注要有理可循的习惯。如：教学《草船借箭》这一课时，笔者让学生自读课文，要求在读课文时，把自己对人物形象的感受以批注的形式写下来，并说明理由可以在书上找。在默读的过程中，笔者发现学生批注了许多对人物形象独特的见解，没有马上进行提问，而是让学生在小组内说一说自己的感受和理由，然后，再让个别学生说一说自己的感受和理由。这样做的目的是让学生通过交流获得更多的感悟和思想，如，当说到诸葛亮的人物形象时，学生的答案真是五花八门，个个有理：有的学生认为他做事谋划周密，理由是借箭前后能把各项工作安排得考虑周全;有的学生认为他做事能顾全大局，理由是明知周瑜想设计害自己，还是从容接受;有的学生认为他知人善任，理由是在整场战争当中对鲁肃的信任;还有的学生认为他善于观察，理由是对天气的预设和对曹操做法的猜想。后来，学生提问：“老师，我们谁说的对？”笔者说：“一千个读者就有一千个哈姆雷特。你们说刚才谁对，谁错？”有的学生说：“这就是说，我们42个人看诸葛亮，就有42个形象。”话音刚落，笔者和学生都笑起来了。这时笔者真正感到阅读的理解没有唯一的标准答案，而是通过不断地探究和思考而获得，让学生养成阅读批注的好习惯。

培养学生的语文阅读能力是一个循序渐进的过程。面对新课程改革，作为语文教师，应该立足于根本，通过各种教学实践，探究不同的阅读教学方法，切实抓好学生阅读习惯的培养，才能为他们今后的学习和运用语言打下坚实的基础。