居方圆 张震

摘      要：身体素养成为国际学校体育的新焦点，加拿大身体素养的推展走在世界前列，在研究与实践方面都是世界公认的佼佼者。分析加拿大学校体育身体素养推展情形，给予我国身体素养从学术研究走向教学实践以启示，进而向全面实现提高学生身体素养的目标迈进。加拿大定义身体素养是动机、自信、身體能力、知识和理解，能够重视并且承担终生身体活动的责任。从“技能学习”到“情境学习”是加拿大身体素养观念在学校体育的转变过程。从教学目标、教学设计、教学策略及教学评量4个方面对加拿大身体素养导向教学进行分析，得出4点启示：在激发学生“我想玩”的动机前提下，让学生获得运用身体的能力;学习“带得走”的能力，将自我决定论贯穿体育课堂;建立“我很棒”的信心，转化素养导向体育教学原则;记录“动起来”的瞬间，重新思考体育教学评量功能。

关  键  词：学校体育;身体素养;体育教学;素养教学;自我决定论

中图分类号：G807.0    文献标志码：A    文章编号：1006-7116（2020）02-0096-07

Abstract： Physical attainment has become a new focus in the international school physical education area. Physical attainment promotion in Canada leads the world， being a strong performer recognized by the world both in terms of research and practice. Analyzing the situation of physical attainment promotion in the school physical education area in Canada gives inspirations to physical attainments in China from academic research to teaching practice， and then approaches the goal to comprehensively realize student physical attainment improvement. Canada defines physical attainment as the motivation， confidence， physical competence， knowledge and understanding， being able to value and take the responsibility of lifelong physical activities. From “skill learning” to “scenario learning” is the process of changing of Canadian physical attainment conception in the school physical education area. The authors analyzed Canadian physical attainment oriented teaching from such 4 aspects as teaching objectives， teaching design， teaching strategies and teaching assessment， and derived 4 inspirations： under the precondition of stimulating the “I want to play” motive of the students， let the students abstain the ability to use their bodies; learn the abilities that can be carried with you， penetrate the self-determination theory throughout physical education classes; build up the confidence of “I am great”， transform the attainment oriented physical education teaching principle; record the moment of “moving your body”， rethink physical education teaching evaluation functions.

Key words： school physical education;physical attainments;physical education teaching;attainment teaching;self-determination theory

身体素养（physical literacy） 是当今国际学校体育的焦点，贯穿人一生的旅程。国际体育科学和教育理事会 （ICSSPE） 的《体育教育的国际立埸声明》（International Position Statement on Physical Education） 中指出：“身体素养是体育教育的结果，是青少年儿童全面发展和取得成就必不可少的基础”[1]。身体素养理念自英国学者Whitehead提出以来，许多国家的学者在持续地进行讨论。2019年6月，身体素养的第二本专著《世界身体素养》（Physical Literacy across the World）出版，最新定义为“适合于每个人，身体素养可以被描述为动机、信心、身体能力、知识和理解，以重视并承担参与终身体育活动的责任”[2]。这一理念不仅对当今世界体育的改革，而且对出于转型发展中的中国体育有重要的参照价值[3]，身体素养源于一元论，一元论中的现象学和现象学派中的存在主义的哲学概念[4]，其哲学基础是具身的存在论哲学。自任海教授对身体素养的理论基础阐释过后，越来越多的学者接受身体素养的用语和理念，董翠香等[5]在阐释习近平总书记关于体育工作的重要论述的基础上，提出我国学校体育应确立“身体素养”引领学校体育发展的基本理念。高海利等[6]认为身体素养理论更新了学校体育的目标——培养具有身体素养的人，拥有享受终身健康的身体活动的知识、能力和自信，并对其构成要素及其理论价值探微。赵海波等[7]从测评的特点、内容、实用性、可信度等方面对加拿大的3种身体素养测评体系进行了分析、解读。2019年9月国务院办公厅正式发布《体育强国建设纲要》，指出“将促进青少年提高身体素养和养成健康生活方式作为学校体育的重要内容”[8]。我国身体素养的研究属于刚刚起步阶段，目前仍停留在概念的探讨[9-10]与评量方式的分析[11-12]等方面，为更好地发挥身体素养对实现“终身体育”的重要意义，实现“以体育人”的教育目标，需要从学校体育教学现场出发，向先进国家学习。

LTAD模型是早期身体素养的“技能导向”，政策制定者认为：短期学会基础性动作性技能，未来就有能力从事其他的运动项目。其忽视了身体素养是终身、整体的概念，身体素养被描述为一种所有人都可以发展的能力，适用于不同年龄层、不同能力的人，是为了实现人们更加积极、健康生活的目标，而不是只针对生命周期的某一阶段，将具有身体能力的人培养成专业运动员。在实践的过程中逐渐意识到运动参与并不能够只有技能学习，因此引起学界的广泛讨论，Dwayne Sheehan认为早期加拿大将身体素养概念过度简化，LTAD模型有其合理性，但身体素养不应该只有身体动作技能。技能固然重要，若学生不感兴趣，依然无法促进运动习惯的养成。于是，提出参考LTAD 模型逻辑性的同时弱化“技能”、提升“情意”，目的由培育专业运动员转向培养学生运用身体的能力。由此可见，身体素养的推展并非一蹴而就。

从“与竞技体育紧密联系”到“是每一个人应该具备的身体能力”，身体素养理念的转变，引起了加拿大社会、政府和学校的重视。身体素养被视为让加拿大人过上健康积极生活所需的发展型身体能力、知识和态度的基础。体育的地位得到了提升，学校体育成为加拿大推展身体素养的重要领域，政府在政策方面也给予了一定程度的倾斜。学校体育教师也意识到体育课的重要性在于让有身体素养的个体，能够有自信、有创意、有策略的去展现身体能力。目前，加拿大学校体育课程与教学从身体素养出发，由技能转向情意，重视情境脉络学习。

3  基于身体素养概念的体育教学

本研究将从教学目标、教学设计、教学策略及教学评量4个方面对加拿大基于身体素养概念的体育教学进行分析。

3.1  教学目标：预期的改变

体育教师在建立学生的身体素养方面发挥着重要作用，但加拿大目前并不是每个学校都有体育教育专业背景的教师，由一般学科的教师兼授体育课是普遍现象。由于不具备相关的体育专业背景知识，一般学科教师在教授体育课时会显得力不从心、缺乏自信。但从另一个角度来看，一般学科教师除体育课时间外，会有更多的时间与学生相处，也就有了更多实施身体素养教学的时间和机会。因此，为了充分发挥一般学科教师优势，帮助一般学科教师能够更好地应对体育教学现场，加拿大教育部门开发了更多的教材资源，同时体育教学目标也发生了改变。

加拿大教师将身体素养描述为一种状态，考量学生是否愿意参与身体活动。教师意识到身体素养是一个整体性的学习，学生的态度、动机、信心的培养非常重要，学龄儿童阶段为身体素养培养的关键期，热衷于运动或喜欢参与体育课堂活动的学生更有可能在一生中保持活跃和健康。因此，在课堂教学中鼓励学生积极地参与到身体活动中。

体育教学的预期目标不再只是动作技术的精熟程度，而是更加重视技能、知识、态度的整合，并且能够针对学生的个体差异修正教学。学校将身体素养的概念融入体育课程，教学目标由传统的动作学习变成让学生拥有运用身体的能力， 体育课堂也因此变得更加生动有趣。

3.2  教学设计：知识的迁移

加拿大体育教学将教学内容与日常生活连接，从动作技能式教学转向游戏式教学，通过修改规则，简化、降低难度的方式，让学生更多地参与到技能学习， 并且将课堂知识迁移到日常生活中。

以加拿大亚伯达省南部城市卡尔加里的一所小学为例，该校学生每天都有一节体育课，每节时长为35 min，每节课都有既定的流程，开学前两周学生就能建立规则意识。由于并不是每节课后都有下课时间，体育课通常是3节连上，115 min课堂时间仅有一次15 min 的休息时间，时间相当紧凑。所以通常会有2位教师进行合作教学，一位负责带领热身，另一位负责主体教学。体育教师会将场地、器材提前布置好，不同班级的学生可以直接进入教学现场。课程一开始，教师引导学生选择自己喜爱的器材或辅具进行热身，让学生在课程一开始就能够进入欢乐的氛围，3～5 min中等强度的热身活动后，学生不会觉得枯燥无味，同时身体也做好了充分的伸展。这种课堂导入模式源自于Deci与Ryan在1985年所提出的动机理论——自我决定论（self-determination theory），鼓勵学生自主选择。

每节课都采用固定的模式，适当地调整教学内容。热身后是前导活动，教师会进行游戏式导入，设计与本节课的教学内容有关联的游戏比赛，通常会运用小型的比赛，而非大型竞赛。之后教师会让学生进行大肌肉练习和一些操作性动作技能的学习，学生可以自己选择基础动作的练习项目，教师充分考虑到学生个体差异，进行规制修正，让能力较差的学生先选择简化动作，待学生熟悉后再加入高阶的练习方式。教学工具的使用方面，除了多元的体育器材运用在课堂中，体育教师还会利用一种叫“BAM-Video”的延迟摄影工具，目的是让学生能够清楚看到自己的动作，通过科技手段帮助学生进行动作分析，同时学生可以自主地进行反复多次的练习。教师则负责对学生练习情况进行录像、并设定延时秒数，能够即时纠正学生错误动作，学生练习的积极性提高，运动参与的兴趣也越发浓厚。

此外，低年级阶段的学生会学习移动、空间的变化，以及面对身体碰撞时应怎样注意安全等。高年级时就会采用一些主题性教学，例如学会合作，即通过分组练习的方式让每位学生都能够融入到课堂教学中，并且教会学生如何寻找搭档，以及如何组成合作小组等。这些都是学生在日常生活中会遇到的问题，将这些主题纳入到身体练习过程中，学生能够学会反思，并且在课后将知识迁移。激烈运动后会运用音乐放松的方式，将学生带入音乐情境中进行想象，充分地调节与休整。

3.3  教学策略：“教育”的原则

PHE Canada的“EDUCATION（教育）”9项身体素养教学原则是加拿大身体素养教学的策略，9项教学策略环环相连、相互影响，形成交互式的轮回图像。其与优质体育课程相一致，是体育教学成功的关键因素，为创建积极的学习环境奠定了基础，这种学习环境可以帮助学生提高身体素养[21]。

1）享受（enjoyment）：从根本上激励学生和发展技能;采用与学生的技能水平相匹配身体活动，鼓励学生获得进步和成功;提供适合学生发展的课程;促进每个班级学生高度参与。

2）多样化（diverse）：设计多样的活动形式，要学生选择他们想要学习的活动类型;使用多种形式的教学方式，以满足学生个人需求，促进多个目标的达成。

3）理解（understanding）：精心策划课程，鼓励学生超越简单知识向更深层次的理解，鼓励各种形式的知识交流、运动分析，使学生成为“聪明的学习者”。

4）品格（character）：加强学生的公平竞争、团队合作等关键品格特征，同时融入生活技能的发展。

5）能力（ability）：通过各种基本技能发展，以培养学生的运动能力。鼓励技能的转移，以培养学生参与各种体育活动的能力，关注个人改进，而非与他人比较。

6）整体性（totality）：为学生提供全面发展健康的机会，包括提供各种健身活动，以支持耐力、力量和灵敏等身体素质的发展。

7）想像力（imagination）：学生能够在安全的教学环境中，为各种教学活动提供创造性的方案。

8）持续性（ongoing）：在校期间定期（每天）提供体育课程，强调积极生活的重要性，帮助学生整个生命周期中持续健康所需的技能、知识和态度，并倡导学生课外体育活动。

9）培育（nurturing）：确保培养整个孩子的身体发育（如健康、技能发展），认知发展（如思考、理解、解决问题的能力）和情感发展（如与同伴的互动、沟通、团队合作），为每个年龄阶段的学生规划适当的体育活动。

3.4  教学评量：动态的历程

如何评量？是教育研究者共同关心的问题。但世界各国在发展身体素养评量的过程中，都会与本国具体国情相结合，融入到不同的教育体制，发展出不同的评量方式。因此，各国评量方式也不一定与国际身体素养宣导的一元论的哲学基础完全吻合。

从地理环境角度，加拿大地域辽阔，统一评量方式并不可行，且推行困难; 从教师地位角度，在加拿大和北美其他国家，儿童的更多身体活动是在学校以外的场域，像是运动俱乐部，加拿大体育教师的地位相对而言要比俱乐部教练低; 从社会文化角度，家长认为儿童过早接触专项运动可能会限制其他方面的发展， 以及女生参与运动比男生的阻力更大，相比之下女生会缺少家庭支持从而缺乏自信。因此，选择合适的教学评量方式显得尤为重要。

目前，加拿大被认可的身体素养评量工具主要有 PFL、PLAY、CAPL。其中 PHE Canada研发的PFL是在学校推广身体素养的主要工具，也是体育教师进行教学反思的重要工具，由3套独立的评量工具组成，分别针对4～6年级、7～9 年级和10～12年级学生，主要评量学生积极参与、生活技能、体适能技能、动作技能等方面的水平。PFL注重动态的历程，更像是一个形成性评量，学生技能学习的结果并不重要，重要的是参与的过程。由于个体差异大，从信效度上看是有一定的局限，但对加拿大体育教师而言，看重的是学生的学习态度，更注重的是教育的价值和教学的实用性。此外，身体素养评量的目的不止是考察学生的能力，更重要的是促进教学。Physical Literacy Checklist（简称PLC）是一种综合评估工具，是可以帮助促进学生身体素养发展的教学改进[22]。PLC用途包括基于对建设性反馈、反思，专业发展的观察，自我评估或同伴评估。围绕有效教学的4个关键组成部分构建，即计划、环境、指令、专业化。帮助体育教育者评估他们的教学计划、教学能力、专业性和培养有效学习环境的能力，以促进学生的身体素养发展。

4  对中国推动身体素养的启示

身体素养作为学校体育领域的新焦点，在促进青少年身体素养方面需要结合我国课程与教学的实际情况进行推展。我国于2011年出版的《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）》[23]（以下简称“课标”）虽未提及“身体素养”一词，但发现其表述与身体素养理念有很多共通之处。从课标中提出的 4 个课程基本理念来看，将“健康第一”作为指导思想、注重学生的健康发展，与身体素养“全人健康”的思想相一致，身体素养提出的是通过一种身心一元、知识整合、情境学习的课程设计与教学方法来增进学生身体活动，促进全人健康;激发学生的运动兴趣对应身体素养的动机层面，培养学生终身体育意识也符合身体素养的重要原则，身体素养是一种个人的终身旅程，且每个人的旅程都是独一无二;课标提出重视学生的主体地位，身体素养教学则倡导自我决定论，从“教师主导”向“学生主体”转化，重视学生的感受以及与环境的互动;在关注个体差异方面，身体素养重视的是学习者能评估自己在个人旅程上，关于身体活动的学习进展与成功经验，以自我挑战、评估、反思、计划与超越为主要诉求，而非建立在与他人比较的竞争基础上，亦非以打败他人为主要目的[24]。运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应5个学习领域的目标内容，涵盖了知识、技能、情意及社會互动等方面，与身体素养理念息息相关。身体素养的体育课不仅仅强调技能的重要，也重视认知、情意与终身运动参与的学习[25]。同时注重学生运动态度、运动潜能、运动经验以及运用身体的能力等在体育课程中的具体实践。

由以上论述可知，课标中的理念及目标内容与国际身体素养理念有许多共通之处。但体育课程改革过程中依旧出现“三无”体育课，以及面临“学生喜欢运动但不喜欢体育课”等难题，这些问题的出现与具体的实施方式和操作方法有关。体育课程是增进国民健康的重要途径，因此，我国在学校体育方面需要借鉴加拿大推展身体素养的经验与做法，与课标精神紧密結合，提高青少年身体素养和养成健康生活方式的理念和目标才能得以实践。依据身体素养“动机、信心、知识理解、基本身体能力”四大支柱，从体育教学出发，得出以下启示。

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