【摘要】本文结合数学课堂实践和名师课堂案例，谈四点有效落实“四基”培养的途径：创设情境，引导探究，发散思维，突出应用。

【关键词】小学数学 课堂教学 四基 有效途径

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2020）01A-0127-02

《义务教育数学课程标准》（2011版）明确指出对学生“双基”培养改为“四基”培养，即让学生理解和掌握基本的数学知识和技能，体会和运用数学思想与方法，获得基本的数学活动经验。新课标提出“四基”的培养，意味着对学生的综合素养的培养更加全面和深刻，“四基”并不是孤立存在的，它们是相辅相成的关系。数学知识和数学技能的理解和掌握，有助于学生对数学思想与方法和数学活动经验的体会和获得，而数学思想与方法以及数学活动经验的体会和获得更能促进学生对数学知识和数学技能的理解和掌握。现结合自己的数学课堂实践和名师课堂案例，谈一谈有效落实“四基”培养的途径。

一、创设情境

在教学中教师要细心研读教材，寻找知识的源头，明确本节课教学的知识本质，即明确所教的内容“是什么”的问题，让学生经历知识产生的过程。例如，在教学二年级上册《平均分》时，笔者首先创设“猴妈妈要把6个桃子分成2堆”的问题情境，让学生思考可以怎样分。在经历多种分法的基础上，引导学生比较几种分法的不同，进而唤醒学生的生活经验：你能给每堆分得同样多的分法起个名字吗？从而揭示“像这样每份分得同样多的分法就叫平均分”的概念。接着笔者让学生继续思考：如果猴妈妈要把这6个桃子分给两只小猴，你觉得哪种分法比较合适？让学生体验平均分的公平意义和实际价值。此时，笔者顺着分桃子的情境继续延伸：出示一盘桃子（用盖子把这盘桃子盖起来），现在请你把这盘桃子平均分一分，要想把这盘桃子平均分必须知道什么？请把你头脑中这盘桃子的个数平均分，然后组织交流，得出无论有多少个桃子，分成几份，只要每份同样多就是平均分。这样，通过学生自己创造性地分桃子强化“平均分”的本质认知。紧接着继续笔者拓展：如果这盘桃子有12个，请你思考有多少种平均分的方法，怎样想才能分得又多又快？即引导学生用想乘法口诀的方法得出平均分的分法：“二六十二”对应两种分法、“三四十二”对应两种分法、还有1和12相乘得12，所以也可以每1个一份分成十二份，从而得出5种平均分的方法;另外，还引导学生可以每1个一份、每2个一份依次分一分，找出平均分的方法。这样，在“想”“找”“分”等一系列活动中培养学生有序思考的能力，学生思维品质不断提高。整个新课教学沿着“唤醒经验—新知产生—新知应用”的设计，让学生在实际操作中体悟“平均分”就是每份分得同样多，“平均分”是实际生活的需要，用有序思考可以得出平均分的分法，做到不重复、不遗漏。学生经历了从具体的生活情境抽象出数学模型的过程，从而有效落实“四基”培养。

二、引导探究

在教学过程中教师要研读教材，抓住本节课教学的本质，即所教的内容“怎么样”的问题，让学生经历知识发展的过程。例如，在教学五年级上册《小数的加减法》时，在创设情境、学生提出问题、列出算式之后，笔者放手让学生独立思考，自主探索“4.75+3.4”的计算方法，然后组织交流探究。有的学生是结合具体的数量思考：即4元7角5分加3元4角，相同数位相加得8元1角5分，即8.15元;有的学生利用数的组成思考：即4个1、7个0.1、5个0.01加3个1、4个0.1，相同数位相加得8个1、1个0.1、5个0.01即8.15;有的学生用竖式计算，相同数位对齐相加得8.15。此时，笔者让学生比较这三种算法有什么相同的地方，从而得出这三种算法的本质是相同的，都是把相同计数单位上的数相加，也就是相同数位对齐。在小数加法笔算中把小数点对齐就能使相同数位对齐，因为每个相邻的计数单位之间的进率都是10，所以要按整数加法的计算方法进行计算，即从低位算起，哪一位上的数相加满10就向前一位进1，最后在得数中对齐原来的小數点点上小数点。接着出示小数减法算式“4.75-3.4”，让学生自己迁移类推出算法，从而归纳出小数加减法的笔算方法。接着笔者让学生把整数加减法和小数加减法的笔算方法进行对比，找出加减法的本质，即不管是整数、小数（包括以后要学的分数），只有相同计数单位上的数才可以相加减，进而让学生理解和掌握小数加减法的算理，并且使知识立体化、结构化。整个新课沿着“生活问题—问题觖决—数学化思考”进行设计，让学生通过自主探索、合作交流，经历实验、猜测、推理、验证等过程，从而有效落实“四基”培养。

三、发散思维

在教学过程中教师要研读教材，抓住知识的本质，设计发散问题，强化所教内容“是什么”的问题，让学生经历举一反三、融会贯通的过程。例如特级教师章莉在教学三年级下册《认识整体的几分之一》的新课之后，她出示一个集合圈并提问：这个集合圈可以表示什么？（一个整体）这个集合圈里可以藏着什么？（任何物体）请你在这个集合圈里创造出几分之一。接着章老师组织学生交流，学生的思维不断得以碰撞，最后他们归纳得出：物体是什么不重要，个数也不重要，重要的是把这个整体平均分成几份，其中的一份就是这个整体的几分之一，知识本质呼之而出。无独有偶，东北师范大学附属小学特级教师王艳玲教学二年级《倍的认识》时，在新课之后设计一道发散题：有？个正方形，摆三角形的个数要是正方形的2倍。这道题的设计很有创意，不管正方形有几个，我们把正方形的个数看作一份，三角形的个数都要有这样的两份，特别是王老师融入的肢体语言，“老师摆的正方形这么这么多，老师摆的正方形那么那么多，三角形怎么摆？”学生肢体呼应的“三角形我们要摆两个这么这么多、三角形我们要摆两个那么那么多”，使“倍”的本质跃然纸上。以上两位名师的案例，通过设计发散性问题，让学生沿着“独立思考—分享交流—归纳概括”的学习轨迹，经历“相同问题—不同答案—相同本质”的思维过程，学生的思维既火热又深刻，真正习得方法，感悟思想，富有智慧，从而有效落实“四基”培养。

四、突出应用

在教学过程中教师要研读教材，突出本节课教学的本质，即所教的内容“为什么”的问题，让学生经历知识应用的过程。例如，在教学五年级上册《圆的认识》一课时，笔者首先出示生活中的“圆”，同时设问：为什么要把自行车的车轮做成圆形，圆里面藏着怎样的秘密？然后组织学生画圆、认识圆的各部分名称，通过“量、折、画”等活动研究圆的特征，最后让学生用所学知识解决笔者提出的问题，并且让学生设计4人投篮队形方案，首尾呼应。整节新课沿着“生活问题—数学思维—回归应用”的设计，让学生经历“经验—原理—结论”，即“合情推理—数学论证—数学化思维”的过程，帮助学生通过数学学习学会思考，从而认识数学的价值。又如在教学五年级《认识方程》新课之后，笔者启发学生思考：“认识方程有什么用呢？”“对，认识了方程之后，我们就可以列方程、还可以解方程，方程用处很大。”再如在学习《运算定律》之后，笔者让学生运用所学知识怎样简便就怎样计算一些算式，让学生在计算中感受数学定律的价值，即可以使计算变得更简便等。在新课之后，笔者通常都会设计“学以致用”环节，让学生利用所学知识解决生活中的实际问题，还有找一找生活中有哪些地方能体现我们所学知识或是用到了我们刚刚所学知识，从而激发学生学习数学的兴趣，体悟数学学习的价值，也很好地培养学生用数学的眼光看待日常生活，用数学思维的方式去发现问题、解决问题，从而有效落实“四基”培养。

数学教学是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程，研究教材、研究学生，设计、组织好课堂教学，有效落实“四基”培养，是一线教师的责任和义务，让笔者坚定信念，且行且思。

作者简介：卞静，女，中小学高级教师，江苏省沭阳县第一实验小学副校长，江苏省特级教师，致力于“先学后教、以学定教、多学少教、顺学而教的学导式生本课堂”研究。

（责编 林 剑）