黄华伟

摘   要：统编教材教学集中体现在教师的“学习任务设计”中，设计学习任务应在以下五个方面着力：一是强化立德树人目标，发挥语文学科育人特长;二是对接核心素养内容，使所有学习都明晰地指向“4方面素养12个内容点”;三是转变课堂学习方式，从“教师教课文”转向“学生完成学习任务”;四是关注考试评价变化，对标考试评价开展教学;五是重视具体学情调研，根据学情来选择、确定学习内容、方式。

关键词：高中语文统编教材;学习任务;任务设计

统编教材教学是课程改革内容的集中、具体体现，承担着“辞旧”和“开新”双重任务，同时还要克服一些认识上的误区、实践中的盲点。从教的角度看，它又集中体现在“学习任务设计”上——它比“教学设计”更能体现这一轮课改、这套教材进入课堂的要求，更有利于落实“立德树人”“核心素养”“自主学习”“考试评价”及“学情调研”等目标。下面以统编教材必修上册为例试作分析。

一、强化立德树人目标

“立德树人”在这次课改中得到特别强调。语文课程在这方面有得天独厚的学科优势、不可替代的重要作用。這个育人总目标只能加强，不能弱化;使用多年的多种语文教材被“统编”取代就是一个明确信号。

以人文主题贯穿、结构诸单元是统编教材在追求育人方面的重要体现。必修上册1～8单元的主题大致为：青春、劳动、人生、家乡文化、乡土中国、学习、自然、词语。——之所以说“大致”，是因为它的“主题”看起来并不像之前的苏教版普通高中课程标准实验教科书那么“纯粹”。比如第三单元的“人生”，范畴相对宽泛，可以理解为曹操、陶渊明、李白等对人生追求、境界、价值取向等的诗意表达;比如第四、五单元的“家乡文化”“乡土中国”，一个立足于学习者的家乡风土人情，一个提供的是具有普适意义的中国“乡土”特点;比如“词语”单元，既指向新词，又指向“旧语”，事实上是借对词语的梳理、积累，进而了解其演变、相互联系，接触到的是汉语背后的文化内容。——但无论如何，这些单元传递出非常清晰的“文学育人”“文化育人”理念，要给正在“成人”的高中生以美好、积极的成长教育。

但语文课程不是用它们说教，而是借精美的语言作品“移情”，让学生看到丰富，让学生感到优美，让学生热爱生活。这种“情”是学习任务的精魄，是学习任务设计“安身立命”之所在。语文教学要努力让高中生在这些高品质文字的陪伴下、感染中、潜移默化里长大成人：毛泽东“青春的乐观的革命豪情”，茹志鹃“青春与战火中的悲壮、崇高与温暖”;《喜看稻菽千重浪》中“劳动不倦”“创新不已”的袁隆平，《以工匠精神雕琢时代品质》的新时代“劳动精神”;曹操雄阔的“周公吐哺，天下归心”，李白卓立的“安能摧眉折腰事权贵”;倍觉亲切的家乡风土人情，令人欣喜的家乡文化建设;中国的“乡土”情结，“乡土”的中国特色;荀子形象生动地阐述“学不可以已”，鲁迅精辟深刻地论述“运用脑髓，放出眼光，自己来拿”;郁达夫任性地“愿意把寿命的三分之二折去”，苏轼旷达的“物与我皆无尽也”;还有那藏在方块字中说不尽、道不完的文化密码、民族基因和对汉语言文字深沉的爱恋。

二、对接核心素养内容

从“语文素养”到“语文核心素养”可能是当代语文教学研究最有意义的收获之一，它有可能会解决长期以来语文学习内容“漫无边际”的问题，而使它聚焦到“少数有用”的正确价值观念、必备品格和关键能力上。

“核心素养”有“四方面”，粗一看似乎比之前的“双基”“三维目标”要“多”，但仔细思考就会发现：“双基”“三维目标”指向所有基础课程，并非针对高中语文而言;“双基”“三维目标”下位内容相对广泛，“约束”较少。而语文核心素养关注学科内容，且“4方面素养”下面还有12个“内容点”，教学内容显得“诚意十足”，落实的可能性也得到提升。这12个“内容点”分别为：“语言建构与运用”下的“语言积累与建构”“语言表达与交流”“语言梳理与整合”，“思维发展与提升”下的“增强形象思维能力”“发展逻辑思维”“提升思维品质”，“审美鉴赏与创造”下的“增进对祖国语言文字的美感体验”“鉴赏文学作品”“美的表达与创造”，“文化传承与理解”下的“传承中华文化”“理解多样文化”“关注、参与当代文化”。它对学习任务设计的启示是：所有的学习任务，都应指向“4方面核心素养”，都要能与12个“内容点”对接得上，从而切实“规范”长期以来语文教学相对随意、随性的内容，牢牢把握“少数有用”的科学方向。比如第一单元的学习任务“……这些意象有怎样的特点？激发了你怎样的情思？如何通过意象来欣赏诗歌？记录下自己的思考，写一则札记”，就可以对接“鉴赏文学作品”中的“感受和体验文学作品的语言、形象和情感之美……”。而如果把学习内容设计成“《百合花》故事发生在怎样的时代背景？小说的开端、发展、高潮、结局分别是什么？结尾有什么含义？”则可能离核心素养内容有些远了。

特别值得提醒的是，核心素养内容不是静态的知识，而是发展变化中准确地说是不断提升中的解决问题的能力，它是“具体情境”下完成“典型任务”的能力，即我们所设计的学习任务不应该指向“搜索可得的知识”或“教师兜兜里的唯一标准答案”，而应该是多种多样的“解决方案”、丰富多彩的“学习成果”。

三、转变课堂学习方式

转变学习方式是课改的关键，但实施中依然存在这样那样的不到位情况。其中一个原因可能就是教学中缺乏“得心应手”的学习方式。——而“学习任务”有可能填补这个“缺位”，简单地说，它能够把课堂学习方式从“教师教课文”推向“学生完成学习任务”。

统编教材貌似还是我们熟悉的“单元结构”“选文式”，但蕴含其中的教学理念发生了深刻变化。据之前试教统编教材的教师们反映，按照“传统”的“教一篇课文再教一篇课文”方式，很难完成教学任务。所以，教学应该按“学习任务群”的思路进行，重视每个单元的学习任务，“从后头教起”，即用“单元学习任务”来统帅、串连单元课文，使课文成为完成学习任务的“学材”。如果说“人文主题”是教材编写的一条思想内容线索，那么“学习任务群”就是教材编写的另一条更为清晰的学习方式线索。必修上册8个单元与人文主题、学习任务群的对应关系如表1。

换句话说，单元教学任务不是教师“教学一篇篇课文”，而是让学生“完成单元学习任务”。比如第七单元主要不是为了单独地、割裂地学习《故都的秋》《我与地坛》《赤壁赋》等课文，而是用它们完成“单元学习任务”如“……选取你认为最精彩的段落，反复朗读，细加品味，写一段评点文字”“……写一篇不少地800字的散文。……与同学交换阅读……把全班的习作编辑成册……”。——所以“任务式”“大单元”应该成为统编教材的“学习方式”，同时也应是“学习任务设计”的重要特点。

这里特别需要加以说明的是，“学习任务”并非“课堂问题”，学习方式的转型决非把“问题”改为“学习任务”就算完事。“任务”至少有与“问题”未必相同的三个突出特点。其一，“任务”要求学生有一个持续思考、实践的过程，多需要较长一段时间来完成;“任务”不是靠“你问我答”就能完事，所以一堂课如有多个“任务”，那么其质量就值得怀疑。其二，有一个任务完成后相对物化的成果，比如梳理出一张整本书内容结构图，写出一篇文學评论，编辑完成一本散文集，而不是“头脑风暴”一番，“对话”一番后，就了无痕迹了。其三，它往往是“开放”的，即虽然有对学习成果的评价要求，但却常常并没有“标准答案”更不应有“答题模式”，而是把创新、创造作为优秀成果的关键指标。

四、关注考试评价变化

《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出“学业质量”概念并对它进行相对细致的说明，并对学考、高考提出比之前详细得多的“命题建议”。之后，相关文件又明确说明不再提供所谓的“考试大纲”或“考试说明”，课标成为唯一的“考试评价”标准。纵观《普通高中语文课程标准（2017年版）》，可以清晰地看出其“学教考一致”的理念，课标希望能充分发挥考试评价在引导教学方面的“指挥棒”作用，从而走出之前几次课改由于“教考分离”而影响课改效果的困境。

我们有必要重新审视以考试为重要内容的课程评价系统：它肯定不只是导向应试，而是指向育人、核心素养;评价系统以能考查的“客观”要求，正努力给学习效果相对模糊的语文课程建构一个评价的“科学指标”;它是多元的、过程的、开放的，也应该会随着时代发展而变化的……从这个角度看，笔者愿意把“考试评价”看作是从人才培养“出口”这个反向角度来深入理解“立德树人目标”“核心素养内容”“自主学习方式”：国家需要这样的人才，然后按人才的“样子”描述评价要求，再要求教学根据评价要求，调整自己的教学内容、方式。——于是我们就好理解看起来有点矫枉过正的从“以教定考”到“以考定教”的重大转变。也就是说，随着考试评价改革的不断深入、渐趋科学，我们紧扣“考试评价”而进行的教学活动，就既不会脱离语文课程的正确方向，同时又将会做得更加规范，更加有效。

当然，虽然课标上的“学业质量”分出“4方面5层级”共20个“评价点”，但相对于“浩瀚”的高中语文学习及其评价来说，毕竟只能是方向性的引领，它们具体化为考试乃至试题后究竟会是什么模样，无疑值得我们密切关注、深入研究。基于这个“形势”，笔者认为“先研究考试再研究教学”并非危言耸听，且可能更切合这次课改要求。这就要求教师在设计学习任务时，应优先考虑其“评价”，把学生完成教师设计的学习任务究竟应该且能够达到怎样的“评价目标”思考得透彻、清晰、具体、可操作，使之能切实发挥“近处”保证学习任务完成质量、“远处”培养学生“考试”能力的积极作用。

五、重视具体学情调研

学情调研并不是新事物，但对学习任务设计却分外重要甚至必不可少。“学习任务”要求教师能集中地、准确地提出一个核心学习内容，而舍弃相对次要的、学生自学能够完成的、思维含量不高的内容。而能为教师择用或研发学习内容提供参考的，只能是学情调研。换句话说，只有这样，“以生为本”“先学后教”等理念在“学习任务设计”中才能得到更好的落实。同时，这也是学习任务设计中唯一完全由一线教师掌控或者说完全依赖教师去完成的因素，也是前述4方面内容最终顺利进入课堂、产生学习效益的切入点。

这种依具体学情不同而进行的学习任务设计，进入操作阶段可视之为“可选择”。统编教材每个单元后都有三个学习任务，有的学习任务下还有更细化的任务，但这些任务并非都要求不折不扣地完成。如果教师认为自己有更适合自己班级学生的学习任务，也完全可以自己研发教学内容。这就是笔者经常提及的《普通高中语文课程标准（2017年版）》理念下新时期高中语文教师的“核心素养”——课程研发能力。即这次课改对教师的课程实施能力，提出了更高的要求，要设计好“学习任务”，教师就要努力从“教材有什么教什么”转向“学生缺什么教什么”。

但是调研学情却并不容易，“先预习再反馈后设计”可能是比较务实的做法。所谓“阅读教学从学生阅读后开始”也是这个意思。建议如下：让学生先通读单元所有文章，对大多数高中生来说，即使是阅读文言文，基本读懂并不难;然后要求学生回答两个简单问题，一是“初读感触”，让学生用一两句话来表达，二是让学生提出一两个最重要的疑难问题;然后教师收上学生的反馈，以“初读感触”为基础，以解决学生疑难为主要方向，设计学习任务。

打个未必恰切的比喻，如果把“学习任务设计”视为“驾车出行规划”的话，那么可以这样说：“立德树人目标”可视为“导航仪”;“核心素养内容”则是承载坐车人出行的“车身”;“学习方式”自然就是发动机，不同水平的学习任务将带来不同的动力值;“考试评价”可看作“仪表盘”，一路伴随，提供各种相关数据;“学情调研”就是驾驶员——越是优秀的设计中，这个驾驶员越可能是学生，而教师则坐在旁边的教练席上。