摘 要：虚拟动作切合了视障学生认知上的一些特点，在视障学生数学学习中应用虚拟动作具有积极的意义，然而要最大限度地发挥虚拟动作对视障学生数学学习的作用，就需要我们在生活中不断积累实际动手的经验，在课堂中感受数学基础操作，在应用中更需要教师给予必要的引导和辅助。

关键词：虚拟动作;视障学生;有效学习

虚拟动作有两种：一种是借助实物完成，第二种是不需借助实物来完成，第二种不需要借助实物来完成的虚拟动作是完全虚拟的动作表演，这种虚拟动作，是人们从日常生活动作中提炼出来的，但它又不完全同于日常的生活动作，和生活中的实际动作相比较它具有想象、夸张、省略、艺术化等元素。这种虚拟动作是我们根据日常生活动作的夸大和美化，是经过想象、艺术化的提高等方面的加工和再创造。它是人们一种独特的内在思维方式，通过肢体动作和表情来表达，对已有表象加工的一种外在表现。它既可以把原有生活动作进行夸张、省略、艺术化，又可以克服生活化动作在实际虚拟化动作表达的操作过程中的一些具象性的某些束缚，更具有在不同空间的操作性。

一、 虚拟动作对视障学生数学课堂教学的意义

视障学生特别是全盲学生他们完全无法通过视觉获取外界的信息，所以孩子无法像普通低龄孩子借助图像的直观进行数学的思考。虚拟动作是视障学生在脑海中对已有表象的加工的外在表现。所以虚拟动作具有以下适合视障学生的特点。

（一）虚拟动作的应用帮助视障学生脱离了实物应用的局限性

在虚拟动作的演绎过程中，视障学生可以随时随地地对有关的学习内容进行虚拟动作推演，通过个体化的动作让视障学生的思维和动作互相结合，两者相互辅助形成他们的个体记忆与推算逻辑思维的形成。这样就更加便于视障学生在知识学习与知识巩固中的应用。比如：在盲校的数学课堂中的满十进一的教学，当我们进行到把十根小棒捆成一捆这一活动时，以前我们必须给视障学生每人准备一堆的小棒，然后让学生数出十根再用橡皮筋进行捆绑。但在我们应用了虚拟动作的教学后，在进行到操作捆绑小棒这一环节时，教师无须再为学生准备大量的小棒和橡皮筋，只需告诉学生我们要捆绑的小棒数量和形状，让学生在脑海中直接对小棒的数量和形象进行捆绑虚拟动作活动，然后在自己的脑海中建立满十根小棒就捆成一捆的概念和具体形象，在课堂教学中通过这样的虚拟动作活动，不仅大大减轻了教师在课堂上需要为每个视障学生人手一份备教具时而带来的较大工作量，同时也可以帮助视障学生克服了视觉障碍所带来的操作困难，因为视障学生在实物操作与虚拟动作操作相比较时，他们在实际操作中需要应用更多的时间来用于实物的触摸感知和操作教具，在操作中因为视力障碍导致他们要花费时间去寻找小棒等实物，而虚拟动作则不存在这些寻找实物而带来的困难。同时虚拟动作在课堂中的应用也可以较好地解决视障学生只用触摸来感知物体所带来的对物体认知的片面性的问题，可以更好地让视障学生在脑海里形成一个更完整的情景印象。从而提高了视障学生对教学内容、需要认识的情景更完整的认知，提高了视障学生在数学课堂学习的实效性。

（二）虚拟动作的应用能帮助视障学生克服在实物操作中精细动作的要求

我们在数学课堂中应用虚拟动作推演时，教师无须对于每个视障学生的虚拟动作的规范性做具体要求，只需让视障学生在自己的脑海中对已有的实物形象进行自己所理解和认知的个性化的概念性操作即可。如在“十根小棒捆成一捆”这一活动的动手捆绑环节，只需他们在脑海中生成捆绑的想法，然后在脑海中形成捆绑后成捆小棒的形象。在该环节教师仅需要求学生知道每十根小棒要捆成一捆是通过捆绑这一动作完成的，他们在具体学习的过程中不必具体完成捆绑的操作。因为在实际捆绑小棒时首先学生需要把十根小棒整理整齐后，再用一定长度的绳子在其适当的位置进行缠绕，最后再打结，对于学生在进行捆绑的时候对动作是有精细动作的要求的，一个班级里的视障学生的动手能力肯定是参差不齐，在低年级的学生中有时哪怕是一个简单地把小棒整理整齐的要求，但对于一部分的学生来讲都是有一定的难度，何况还要进行缠绳子、打结、扎紧等更精细的动作了。所以在实际教学中如果应用直观教具，对于动手能力较弱的那一部分学生而言，他们必然会将大部分时间和注意力耗在了实际操作中，思维会受到严重的干扰，使得该操作环节成为他们这节课的重难点，因此而使得教师无法按时完成本节课的教学目标。

二、 虚拟动作在视障学生在课堂学习中的应用

把虚拟动作应用于盲校的数学课堂中，要注意让学生做有米之炊，所以要让视障学生“以手代目”，积累丰富的感知觉经验、动手能力的经验，建立丰富的活动内容即事物的表象。让他们在活动中能体验到获得知识的快乐，体验各种各样数学过程的快乐，同时让他们感受到数学与生活的相关，贯穿于他们日常生活当中。

（一）引导视障生积累实际动手操作的体验

众所周知，虚拟动作来源真实的生活体验，对于动作的了解有赖于动作在生活实际中的应用，在应用虚拟动作的时候，不能仅仅是动作的机械使用，而是对动作的使用情景有一个正确的认识，能在适当的情景中有意识地择取合适的动作，完成对该情景虚拟操作，达到辅助我们对知识的理解与掌握。然而视障学生由于视力的缺陷，无法通过有意识或无意识的观察获得这些认知，所以每一项的动作认知都必须有操作过的经验作为他们进行虚拟操作的基础，所以在学习生活中，要有意识地引导视障学生对动手操作经验的积累。首先，我们可以多鼓励孩子在家庭生活中多参与一些家庭劳动，培养他们的动手操作的能力。其次，在教学中尽量让教学内容与学生的生活实际相适应，让学生感受到学习与生活的密切联系，能够把已有的生活中的动手能力应用到学习中来。激发他们在生活中积累经验的乐趣，从而更加热情、更加多方位地参与到生活实际的实践中，积累更加丰富的经验。

（二）注重视障生课堂上正确动手操作能力的培养

每一学科都具有这一学科的特殊性，所以关注数学学科的特殊性，遵循数学学科特有的规律在教学中针对性地对一些基础性知识给予直观呈现，培养学生的动手能力，建立正确的数学模型，为接下来虚拟活动做好必要的物质准备。在面积的计算的教学中，根据不同的图形采用不同的教学方法，长方形面积的计算，是面积计算方法形成的基础，学生在这之前没有接触过这类的知識，所以在教学中根据学生的不同层次，或给予贴好小正方形的长方形，或指导其在规定的长方形上贴上相应个数的小正形，然后引导学生仔细触摸图形，充分感受长方形的长、宽与小正方形的个数的关系，在脑海中建立图形空间概念，接着进一步引导学生获得面积的基础公式：长方形的面积=长×宽。在教学平行四边形面积的计算时，则通过实际图形让学生动手触摸充分感受平行四边形的实际空间位置，发现它的高与平行四边形的位置关系，通过一组的剪切平行四边形的高，移动图形并进行剪拼接，发现平行四边形可以转化成长方形。由于实物的展示剪开，就无法无缝拼接，在一个图例中只能进行一次的剪切，剪出的图形只能针对特定的一条高，不具备普遍性。在第一次的剪切、拼接中让学生通过亲自动手，仔细观察操作的方法，形成印象，接下来则引导学生通过想象运用虚拟动作，再次剪切不同位置的高，并拼接成长方形。从而实现学生对平行四边形可以拼接成长方形的普遍意义的认识。当确定平行四边形可以转化成长方形，平行四边形面积的计算方法的获得就水到渠成。学生在学习过程能够运用虚拟动作完成对平行四边形转化成长方形的普遍性的认识有赖于长方形的学习的动手操作，有赖于平行四边形认识和第一次剪切、拼接形成直接经验。而这些是学生在实际的生活中一定能够积累到的。在数学的学习中对于初次接触的、基础性的内容都要给予全面的、正确的、细致的、直接的真实的体验，为他们下一步虚拟活动打下必要的基础。

（三）注重在虚拟活动过程对视障生的引导和必要的辅助

虚拟动作是否顺利进行则由视障学生注意力是否集中在活动上有关，当学生的注意力能够集中在活动上，他们就能够发挥思维的优势，在脑海中再现或创造必要的动作和形象，使问题转化成可以让他们体会到、可以为他们所理解的过程。小学低年级的视障学生较难集中注意力进行一个问题的系列的虚拟活动的思维。一方面是由他们现阶段的思维特点决定的;另一方面则是因为学生在活动过程中有些活动是他们在实际生活中没有经历过的，使他们不能在脑海中顺利生成形象。所以他们在活动过程中有赖于教师给予及时的语言引导，促使他们仅仅围绕活动的目标进行有意识的想象，实现一个问题的整个虚拟活动过程。同时教师在感受到他们由于经验的缺乏无法进行时，应该给予必要的实物操作活动辅助他们顺利地完成一个完整的知识形成过程形象的建构。在教学11减几时：11-9的操作要从11根小棒中拿走9根。“同学们11根小棒是什么样的？”“一梱又一根。”“我们要从11根中拿走9根，可以怎么拿。同学们把双手拿出试着操作。”方法一：在左手握有一梱又一根的小棒，要拿走9根，可以先把散的这一根先拿走，接着从一梱中拿走8根，用右手把左手的一梱小棒打开，取出8根，还剩2根，所以11-9等于2。方法二：在左手握有一梱又一根的小棒，要从中拿走9根，所以就把一梱的小棒打开，取走9根，这一梱还剩1根，左手还有1根零散的，合起来就有2根，所以11-9等于2。操作的过程中的一问一答一比划，让他们虚拟完成每一动作，让他们的思维随着动作的不断深入而深入，最终实现掌握知识的目标。在这一过程中必须保证这些基本的动作如一捆小棒打开了是怎么样的，小棒从左手递到右手或从右手递到左手是怎样进行的。当这些动作不为视障学生所熟悉时，学生在虚拟活动的过程中往往因为某一个动作不理解而使思维活动停滞，所以教师要观察学生活动中的反应，如果是因为没有经历过这些事件的实际过程，则要求教师在课堂中停下来给学生实物让他们感受活动的过程，让他们理解这些动作的过程及结果，从而保证他们思维过程与虚拟动作的顺利进行，促进视障学生有效学习。

虚拟动作帮助视障学生在对已有表象加工时更加专注，让视障学生在脑海中有效地经历每一次的知识生成过程，使他们在对塑造数学模型時能够清晰、明确，从而达到有效学好数学的目标。在盲校课堂学习中引导视障学生应用虚拟动作学习数学是值得进一步探究的课题。

参考文献：

[1]邓春平.浅谈虚拟表演的特点[J].音乐茶座，2010（6）.

[2]黎珍.视障教育中提高数学教学质量的策略研究[D].成都：四川师范大学，2016.

作者简介：

郭成芹，福建省泉州市，福建省泉州特殊教育学校。