王艳敏 彭冰冰 毛梦吉

摘要：针对设计教育中重技能轻理论的现状，以及由于设计伦理教育缺失造成设计实践中道德失范的问题，构建融入课程思政的设计伦理教育模式。设计伦理意识培养是设计教育的重要组成部分，课程思政为设计伦理教育提供了新的教育理念，通过把思政教育与专业教育有机融合起来，挖掘专业课程育人资源，构建合理的设计知识体系。提出了思政教育与设计伦理教育相融合的设计教育模式。该教育模式能更好地培养设计类专业学生的设计伦理意识，有效发挥专业课程的育人作用，实现技术理性与价值理性的统一。

關键词：课程思政 设计伦理 设计知识 教育模式

中图分类号：TB472 文献标识码：A

文章编号：1003-0069（2020）02-0097-03

引言

设计具有显著的实践性特点，设计教育中长期重技能轻理论的教育模式，很大程度上忽视了对设计职业规范以及设计伦理知识的培养，不利于设计能力的全面发展。课程思政为设计理论教学提供了新的模式，通过课堂教学这个主渠道，各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应，推动思政课程向课程思政的转变[1]。针对设计专业教育的特殊性，怎样在课程思政教育理念下构建全程育人模式，弥补专业伦理教育的短板，实现协同育人目标，还没有很好的模式[2]。已有相关研究在课程内涵把握、教学模式、教育目标、效果评价等方面还不够成熟，尤其是不能平衡协调课程思政与专业教育之间的关系，没能真正起到对学生人文素养及职业道德提升的支撑作用。因此，在课程思政视域下对设计伦理教育进行探索，具有很好的现实意义和理论价值。

一、设计伦理教育的必要性与现实困境

（一）设计伦理教育是设计核心能力培养的重要组成部分：设计一直以来都以“致用”为目的，针对特定的需求，借助技术工具资源，提出合理的解决方案。从工具理性维度来看，设计就是针对具体的设计需求问题，通过提出巧妙的创新性解决方案进行合理化解决。但从价值理性维度来看，设计不仅仅表现为物质功能的实现，还涉及到使用者的情感体验和精神需求，同时还要从设计伦理的角度去评价设计是否会对社会秩序、生态环境等造成负面影响，这恰恰体现了设计价值评价的复杂性。技术是设计的基础，技术的合理使用能解决设计问题，但是技术的滥用也会出现很多弊端，因此，技术的发展和使用需要技术伦理的约束[3]。在设计领域，同样需要重视设计异化的现象，守住设计伦理的职业底线。反思当前设计，“有创意的差设计”比比皆是，奢华过度的商品包装造成了大量的资源浪费，这些无节制的设计给人们的生活带来的不是便利而是更多的问题，如图1。

设计的异化不仅造成了生态资源的破坏浪费，也对社会人文环境造成了冲击，因此，在设计过程中遵守设计伦理显得非常必要。20世纪60年代末，美国知名设计理论家维克多·帕帕奈克在他的著作《为真实的世界而设计》（Design for the Real World）中最早提出了设计伦理概念，提倡设计应该为更多数人服务，同时还要考虑到社会关系、生态环境等可持续设计理念[4]。2007年，由国内部分设计学者发起，在杭州举力了“全国设计伦理教育论坛”，并发布了“杭州宣言”，提出了“物尽其材，备物致用”的设计伦理反思与价值重建倡议，受到广泛关注[5]。设计伦理是设计实践的道德底线，只有在设计伦理道德的指导下来进行设计创新，才能彰显设计价值的合理性。因此，在设计核心能力培养中要正确看待设计伦理价值，设计伦理意识关乎到学生对设计价值合理性的判断能力的培养，是设计专业职业素养教育中至关重要的组成部分。

（二）重技能轻理论的教育模式忽视了设计伦理教育：设计行为是一种创造性解决问题的过程，传统中一贯的致用思维，以及设计本身的实用性特征，造成了设计教育“重技能轻理论”的现状。在快节奏的社会环境下，设计实践渐渐忽视了设计的价值理性，满足功能需求成为设计评价的主要导向，造成了设计实践过程中的道德失范和伦理缺失。

设计实践技能是保证设计得以实现的技术要素，设计伦理是避免“山寨”设计的重要约束，因此设计师要在设计伦理的底线之内进行创新设计。设计伦理具有非制度性、约束性和自律性等特征，也正是因为伦理道德具有内省约束的作用，才能规范设计行为的合理性。因此，在对设计教育进行反思的同时，不能少外尸个极端走向另一个极端，设计伦理道德素养与技能能力同样重要，都是设计师必备的核心能力，需要在设计教育过程中共同培养。

（三）设计伦理类课程的缺失不利于设计人才培养：目前的设计教育中，对设计伦理教学不够重视，尤其是在本科生教育阶段，师生都以掌握更多的设计实践技能为目标。这种价值导向与设计类专业的实践特征有很大关系，具有一定的合理性。但是，由于设计活动往往涉及到“人-物-环境”三者之间的复杂关系，设计实践技能能够满足设计中“物”的功能合理性，同时还需要设计伦理知识对设计中“人与环境”等要素价值合理性的判断和评价。没有设计伦理指导的设计实践，有可能会游离于设计价值评价体系之外，单独以所谓“解决问题”为目的的设计实践，不利于设计价值的正确判断，导致设计实践结果存在诸多不确定性。总之一设计实践技能让设计得以实现，设计伦理让设计更加合理。

设计伦理本质上是通过对设计对象的审视和批评，起到对设计思维的反思训练作用，能培养学生的质疑思辨能力。设计专业学生反思内省意识较差，设计伦理作为一种设计思辨思维的训练，没能在设计教育中得以实施，进一步放任了学生被动接受的思维惯性。因此，需要提高学生在设计过程中的主观能动性，积极对设计行为可能产生的后果进行审慎评价。设计中关注人与自然、人与社会和谐发展的设计理念，体现了设计伦理中的人文关怀思想，这也是提高设计人才设计价值判断能力，实现设计教育道德教化的重要途径。因此，在新的设计教育语境下，应该重视专业课程中的设计伦理教学。

二、课程思政与设计伦理教育的内在关联性

（一）课程思政教育要发挥好专业课程的育人作用：课程思政教育模式，提倡德育教育与专业教育相融合，在专业知识教育过程中兼顾职业规范和伦理道德的培养，作为一种新的全程育人理念，对于培养学生品格素养具有独特作用。课程思政本质上是把学生的品德培养融入到知识、经验的日常学习活动中，与传统的专业知识教育相融相同，既不是取代专业课程，也不是把专业课程变成思政课[6-7]。教育理念上是对传统思政教育模式的改革，在专业课程知识学习实践过程中，把职业操守、人文素养等知识内化为个体的德行和能力，注重专业知识的工具理性与价值引领，并与伦理约束进行有机结合，通过多维度的专业课程教学，实现课程思政与专业知识教育的同向同行。

（二）课程思政与设计伦理具有育人目標的一致性：课程思政的教育目的是培养设计者的价值判断意识，严守设计伦理底线，做有益于社会的设计。专业设计技能知识主要表现为一种显性教育，通过课程教学、设计实践传授具体的设计技能，表现为具体可实际操作的知识经验。而设计职业道德、人文素养等知识则更多表现为隐性教育，没有显著的可以评价的标准，但又是设计者内在品行的关键能力体现，需要在学习实践中不断积淀。因此，从育人目标来看，课程思政与设计伦理具有内在一致性，都是通过培养设计者的认知能力和职业规范，在符合价值判断和设计伦理范围内进行设计创新。

（三）课程思政与设计伦理共同构建设计边界：随着设计创新价值越来越受到认可，设计实践所涉及的领域不断扩大，设计边界也在不断外延，甚至出现了设计泛化的趋势，设计的真正价值反而没有在生产实践中得以真正发挥。设计边界的消解造成了设计伦理底线的失守，既不利于设计行业的发展，更不利于设计类专业人才的培养。因此，所有的设计活动必须在特定的设计边界之内进行，否则会丧失设计价值的判断意义[8]。设计造物活动中涉及到“设计一人，社会一自然”之间的关系。设计首先要解决具体的功能需求，表现为功利性境界;但同时还要考虑到人的心理审美需求，以及与自然生态环境之间的协调平衡，表现为伦理性境界。因此，在设计专业教育过程中将课程思政与设计伦理有机结合，在设计实践过程中潜移默化地重塑学生的德行规范，有意识的平衡设计活动中的利益与道义，最终实现设计与人、自然、社会之间的协调发展，构建设计边界的“合理性”，如图2。

三、课程思政视域下设计伦理育人的实施路径

（一）强化设计边界，构建设计创新知识体系：构建完善的知识体系是培养高水平设计人才的关键。设计专业的应用实践性以及多学科交叉性决定了其知识体系的多样化。此外，设计实践行为还涉及人的行为心理、社会文化、生态环境等要素，构成了设计知识的多元化[9-10]。但是在构建设计知识体系的同时，也要警惕设计思维的泛化。科技知识、美学知识和伦理知识共同构成了设计知识体系的主要内容。科技知识的特点是“求真”，是设计得以实现的技术保障，设计实践通过借助新的科学技术、材料工艺进行设计创新，在设计知识体系中表现为工具理性和技术边界。伦理知识的特点是“求善”，设计实践的主观能动性需要有伦理约束，在符合社会需求的认知判断前提下，对设计方案的价值进行批评反思，在设计知识体系中表现为认知判断和道德边界。美学知识的特点是“求美”，设计除了功能实现之外，还需要满足人们的审美需求，人文文化素养是个体审美能力的积淀，在设计知识体系中表现为价值理性和审美边界。多学科复合创新知识体系有利于构建设计类人才多维度能力的培养和设计创新能力的全面发展，如图3。

（二）形成课程思政共识，发挥专业课程育人作用：目前，部分专业教师对课程思政与设计专业教学的结合还存在很多顾虑。一方面，大家认为把德育教育与专业课程教学相融合，可能会干扰专业课程的教学，毕竟专业知识的教学具有其独立的模式和特点。此外，究竟如何把专业知识与思政教育进行合理结合，也是专业教师担心的原因之一。因此，形成课程思政教学共识很有必要。其实，大部分教师在设计专业教学过程中，都会有意识地引入相关设计案例进行评价剖析，这种教学方法本身就已经在对学生进行设计价值判断意识的培养，也正是课程思政的内在要求。在专业知识学习过程中，通过行业著名人物事件，典型设计案例的分析讨论互动，能够很好地培养学生的价值反思和行业伦理意识。因此，在设计教育中挖掘专业课程教学中的“思政资源”，构建专业课程教学与课程思政教育相结合的培养模式，针对特定的设计主体、设计实践及设计理念进行设计批评，是构建设计伦理意识的有效培养途径，能够培养学生的思辨思维和审慎的设计态度，营造开放包容的设计教育氛围，从而实现有内生力的设计创新[11]。

（三）培养可持续设计观念，构建合理的设计评价体系：可持续设计已经成为当代设计共识，也是设计伦理艺术培养的重要组成部分。设计实践中通过平衡功能技术、经济利益、环境资源、道德文化等因素，倡导有节制的设计行为。设计实践教学中以可持续设计观念对设计案例进行对比分析，能够加深学生对可持续设计的认识，提高主动实施可持续设计的意识。

科技的发展使知识的迭代周期越来越短，设计观念也在不断衍变，设计知识“去中心化”特点显著，平等开放的学习环境对设计教育以及设计伦理评价提出了新的挑战。一般认为，设计价值依附于特定的“事件”之中，具体设计实践的伦理评价，往往以该“事件，，所营造的特定“情境”为价值判断前提。开放包容的环境让设计情境的内涵和外延不断衍变，因此，设计的伦理评价也具有了多样性。针对设计情境的差异，理性的设计伦理评价更加客观合理。这就需要在设计教育中引导学生在特定情境下进行设计反思，强化设计伦理评价的前提设定。通过教学中的互动启发，激发学生的思辨思维，提高自身的认知能力和设计创新能力，不断培养学生的职业荣誉感和自律意识，这也是课程思政在专业教学中育人作用的体现。

四、教学模式及设计实践分析

（一）挖掘专业课程中的思政教育典型案例资源：专业课程教学中融入思政教育，不同于传统的思政课程教学方式，需要二者之间紧密结合。一般认为，传统思政课程教学是对学生共性思想道德的培养，专业课程教学过程中除了专业技能教学之外，还蕴含了丰富了的思政教学资源，尤其是对专业教学中的典型案例分析，能潜移默化地提高学生的职业操守和人文素养。

通过挖掘设计史论等课程中的大量设计案例，结合特定历史时期的社会文化，进行理性的设计评价和反思，能很好地实现思政教学与专业教学的有机结合。例如对于设计史上“有计划的废止制度”等设计事件的学习，结合当下环境资源危机问题，从设计师社会责任感以及环境保护等设计伦理角度进行分析反思，培养学生树立克制的设计观念，避免设计的过度商业化，明确设计的伦理底线。同样，设计专业课程中通过学习大量的知名设计师的经典设计作品，也能很好地发挥典型人物的引领作用。通过不断挖掘专业课程思政元素，发挥专业课程的科学性，同时体现思政课程的时效性和感染力，实现专业学习与思政教学的同向同行。

（二）构建以问题为导向的设计伦理课程教学模式：解决实际问题是设计的主要特征之一，以问题为导向的课堂教学模式与传统的单向传授式教学相比，能更好地培养学生的思辨精神和问题意识。在课堂教学过程中，指导学生发现生活中具体的需求，并凝练成可以表述的设计问题，通过运用多学科交叉知识对设计问题进行分析，提出多个初步设计方案。

针对前期获得的初步设计方案进行评价优选是体现设计合理性的重要环节。设计伦理是设计方案评价的重要标准之一，需要在课堂教学中考虑设计中人与环境的可持续设计，遵循当下低碳环保的设计价值导向，避免出现过度设计导致的资源环境破坏等设计伦理问题，实现设计与环境的和谐统一，体现设计的人文关怀价值。

整个课堂教学以特定的设计问题为主线，贯穿整个课堂教学的每个环节，培养学生设计伦理评价的前提设定意识，明确任何设计的评价一定是在特定的情境下针对特定需求进行的设计判断，脱离实际问题所涉及的社会、文化、经济、地域等周边要素的设计评价，会出现设计伦理评价的主观偏见，不利于设计方案的价值判断。以问题为导向的设计伦理课堂教学模式，有利于培养学生的批判性创新能力，更易于实现知识交叉融合，获得新颖独特的设计方案，如图4。

（三）设计实践教学分析：设计伦理教育与专业教育的融合需要落实到具体的设计实践教学中，通过平衡人、技术、商业、环境等设计因素，实现功能与价值相统一的设计伦理价值评价。在设计实践教学中，针对近几年自然灾害频发的现状，面向灾区的产品设计主题越来越受到重视。灾区救灾产品带有显著的应急性和公共性特点，需要考虑灾区特殊情境下的使用需求，重点关注人们使用的便利性，产品价格的合理性，以及包装运输的环保性等，这类有节制的设计实践非常适合培养学生的设计伦理意识。

本次设计实践教学案例以灾后居民生活用水需求为主题进行设计实践，针对灾后生活饮水设施的破坏，通过设计帮助灾民获取干净卫生的生活用水。

1.低技术与高科技之间的选择：灾难发生后往往灾区最需要的是纯净的生活用水，水净化产品成为了典型设计需求。学生开始进行设计创意时，直观的设计思路就是要设计一款净水器产品，大家潜意识中都是根据城市的生活环境在做设计，最终的设计方案大多会和市面上的电动净水器相似。单独从污水净化的角度来看，这样的设计可以便捷地给灾民提供纯净水，但是学生忽略了灾区可能会由于电力缺乏造成产品不能用的特殊使用情境，高科技还会造成成本的增加，给灾民带来更大的生活负担。低技术的产品设计从设计之初就考虑到产品的资源消耗，以及设计的可持续性，非常适合灾区产品设计。技术本质上其实没有高低之分，合适的就是最好的，这也是建立在对众多设计要素综合评价基础上的选择[12]。因此，针对设计需求及时引导学生转换思路，采用悬挂式净水器设计，依靠水的自身重量进行渗水过滤也能实现污水净化，这种特殊情况下采用的低技术显然会更好地解决设计问题，如图5。这种方式虽然没有高科技的全自动净水器功能强大，但是在特殊情况下，低科技的设计更加简单好用，低廉可靠，更能够体现设计的价值和人文关怀。

2.运输包装及使用方式设计：考虑到灾区的产品需要进行大量运输，包装设计要求尽量体形小方便运输，提高运输效率降低运输成本。使用方式上尽量采用可折叠、可拆装、模块化等结构设计，降低使用的复杂程度，可更换的模块化设计也具有更好的环境友好性。通过引导学生讨论，最终的设计方案采用可压缩式的结构方式，这样在包装运输过程中产品的体积可以很小，大大降低了运输成本;使用时又可以很方便地拉伸，满足正常使用。在设计方案深化阶段，又充分结合了使用方式与包装运输的匹配性，对设计结构进行了优化设计刀外节约资源、绿色环保等理念出发，综合考虑各种设计因素，完成最终的灾区进水器设计，体现了设计的可持续性，如图6。

在设计实践教学中结合具体的设计主题，通过不断的反思设计与人-自然环境一社会之间的关系，也在不断的挑战学生的传统设计思维，引导学生建立设计伦理价值评价意识，避免片面地从功能技术角度进行设计评价，以设计伦理价值标准修正设计方案，最终能很好地培养学生的设计伦理意识。

结论

总之一课程思政为设计伦理教育提供了新的教育理念。在新的时代语境下，面对绿色设计、生态保护以及以用户为中心的设计趋势，设计实践及设计教育需要设计伦理的回归，发挥其对设计行为的约束作用和教化作用，做到“设计至善”。通过设计专业课程教学与课程思政的有机结合，营造可持续发展的设计价值导向，实现设计人才能力的全面培养。

基金项目：浙江省教育科学规划一般课题：分布式工业设计创新实验平台构建模式研究（2019SCG058）。

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