詹泽慧　钟柏昌　霍丽名　黄美仪

摘要：以传承中国优秀传统文化为目标导向的学科融合教育是一种具有本土特色的STEAM教育（即C-STEAM）。就核心价值而言，C-STEAM具有培养学生核心素养的育人价值、传承优秀传统文化的载体价值、打造区域特色文化的社会价值。立足于此，该文进一步剖析了C-STEAM教育的培养途径，从培养方式（“重过程一重结果”）和能力发展（“低阶一高阶”）两个维度出发，构建了ETIC框架，进而区分出感受体验型、技艺训练型、探究学习型、创新创作型四种典型的C-STEAM项目模式。每一类项目均有独特的内涵、特征、教学策略和相关案例，不仅可以独立使用，也可以根据需要交叉组合和迭代应用。籍此为C-STEAM项目设计提供指导性思路，为构建系统合理的C-STEAM教育奠定基础。

关键词：文化传承;学科融合教育;C-STEAM教育;核心价值;ETIC框架

中图分类号：G434

文献标识码：A

一、引言

中国地大物博，五千年悠久的历史，积淀了各地区、各民族精彩纷呈、独具特色的文化。作为民族根源的载体，传统文化包含着难以言传的情感价值、特有的审美习惯与思维方式，保留着中华民族形成的原生状态。物质易逝，但精神和品格却可以滲入骨髓，代代相传。然而，随着全球城市化进程的加快和我国社会形态的急剧变迁，传统文化的保护和传承面临着前所未有的挑战，许多弥足珍贵的“非遗”资源濒临流失。如何传承和保护，已成为当前文化建设迫在眉睫的内容。十八大以来，国家提出了继承和弘扬中华优秀传统文化，弘扬时代新风，振奋中华民族精神的号召。

然而，目前我国传统文化的传承和推广存在着很多问题，尤其是传承的难度远大于推广¨]。许多人对于传统文化的理解仅停留在旅游景点走马观花式的欣赏，对其背后的文化渊源知之甚少。学校作为传道、授业、解惑的文化社会机构，肩负着文化传承与创新的社会责任，有义务承担优秀传统文化传承和保护建设的重大使命。近些年来STEAM教育的兴起，为优秀传统文化进入中小学提供了条件[2]，也为培养学生深入探究和创新文化提供了契机[3]。

虽然国内STEAM教育一直不乏探索性尝试，但仍存在缺乏适切的本土化研究的问题[4]。本文所提出的以传承中国优秀传统文化为目标导向的学科融合教育，即是以弘扬中国优秀传统文化和中华民族家国情怀为核心价值观导向的本土化STEAM教育（简称“C-STEAM"）。C-STEAM教育中的C，为Culture的简称，是一个目标导向的概念，即以文化传承为主要教育目标，而STEAM则是强调学科融合的（Transdisciplinary）整合课程形态，是实现C导向的手段。C-STEAM教育并不是简单地在现有的STEAM课程中叠加传统文化的主题，而是要在传统文化的背景之下，对跨领域的知识进行高度融合，引导学生欣赏、理解和研究传统文化，鼓励学生把学到的科学、数学、艺术等多个学科的知识应用到富含文化概念的探究和创作中去，更重要的是，在项目过程中培养和发展学生的人文精神，增强文化认同与文化理解，孕育家国情怀和民族自信。

本文采用“C-STEAM"英文简称指代“面向文化传承的学科融合教育”，一方面是为了行文方便，另一方面是方便国际交流。事实上，这一英文简称并不能完整表达中文语境中的学科融合教育的意义和价值。与学科融合相关的概念，在历史上有“课程综合（及综合课程）" “课程整合/课程统整”（及整合课程）“跨学科”（及跨学科课程）等。此中差异，除“学科”与“课程”之别外，在课程形态上也有差别。例如，课程综合是通过若干外在的需求，将多个学科课程的内容放置在一起形成一个相对独立的课程形态，学科知识和学科知识之间的关系主要为形式上或阶段上的相互衔接。课程整合更近一步，强调学科内容之间的内在联系，形成有机的整体，但就外在形态而言，它可以是以分科课程为中心的课程整合，也可以是无学科中心的超学科课程[5]。跨学科课程有更大的包容性，可以包容综合课程和整合课程等，也因此缺乏明确所指，甚至误导实践，误以为只要将不同学科知识设计在一个主题活动或项目中就是STEAM教育。本文所指的学科融合相对课程整合更进一步，不仅强调内在学科思想和思维层面的相互融合[6]，还强调外在活动的完整体验和系统建模，真正形成一个全面理解世界不同侧面的棱镜，以及推动创新能力发展的合理场域。

基于此，本文尝试深入剖析C-STEAM的价值内涵，并提出C-STEAM项目的分类框架，籍此为C-STEAM项目设计提供指导性思路，为构建系统合理的C-STEAM教育奠定基础。

二、C-STEAM教育的核心价值定位

在C-STEAM面向文化传承的目标导向下，优秀传统文化独特的价值与魅力，将在教育过程中得以彰显，逐渐浸润学生的心灵，对培育具有文化使命感和社会担当的新型人才有重要作用，也将对中国传统文化的继承与创新影响深远。具体而言，C-STEAM教育的核心价值主要体现在三个方面。

（一）培养学生核心素养的育人价值

十八大明确提出，要把立德树人作为教育的根本任务[7]。2016年，中国学生发展核心素养研究成果发布[8]，中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面;而文化基础是核心素养的重要组成部分之一，主要指学生在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面所形成的基本能力、情感态度和价值取向，具体包括如人文积淀、人文情怀以及审美情趣等基本要点[9][10]。培养学生的文化底蕴自然离不开坚定的文化自信，即发自内心的欣赏和热爱中华民族的优秀传统文化，为之骄傲和自豪，并且理解文化竞争的本质意义[11]。习近平总书记多次在重要讲话中提到：中华优秀传统文化是中华民族的精神命脉，是涵养社会主义核心价值观的重要源泉，也是我们在世界文化激荡中站稳脚跟的坚实根基。如果我们培育出来的新时代接班人缺乏文化自信，就不会有民族创新与发展的底气，也难以支撑优秀文化的繁荣发展[12]。STEAM教育基于学科、面向现实、打破边界的内容设计，以及注重实践、支持多样、倡导融合的教学方式[13][14]，都与传统文化的体验与学习形式相符，且科技创新教育要以德育为先，才能培养出担当民族复兴大任的时代新人。C-STEAM以弘扬中国优秀传统文化和中华民族的家国情怀为核心价值观导向，毋庸置疑具有上述立德树人的育人价值。此外，学科融合也必将更有利于催化师生的创新能力[15]。故在这个意义上，面向文化传承的学科融合教育的育人价值将更加凸显。

（二）传承优秀传统文化的载体价值

C-STEAM作为文化传承的载体，在形式上可分为静态与动态两种。静态视角下，C-STEAM将社会主义核心价值观、中华优秀传统文化有机融人STEAM课程当中[16]，即将文化传承“课程化”，固化优秀传统文化的认知，构建传统文化的知识和技能体系。动态视角下，C-STEAM强调“做中学” “玩中学”，通过参与式的项目加深文化体验，即将文化传承“活动化”，在活动体验中理解和接受传统文化。其中，艺术、历史、建筑、节庆等富于文化的元素，均可作为活动背景、活动主题和成果表现形式，以此加强文理科之间的融通。此时C-STEAM可作为满足人的自然需求、社会需求和精神需求的活态文化载体存在。让参与者在体验互动之余，更多地接触历史，了解文化，通过活动加深对文化要素的认同与理解，在活动中陶冶身心，让优秀传统文化在一个个良性互动中不断落地生根、开花结果。

（三）打造区域特色文化的社会价值

文化的形成与当地自然地理环境、人文景观、风俗节庆有着密切关系，因此，传统文化通常具有明显的地域属性。以广东为例，在地域上，广东文化在岭南文化中具有一定的特色和代表性，由廣府文化、潮汕文化、客家文化三大文化构成了岭南汉文化的主体。这三大文化区域具有鲜明的地域特色和文化，各自又具有代表性的地区。其中佛山地区历史文化资源丰富，是岭南文化的发源地之一，以佛山陶瓷、醒狮、扎狮头、功夫、佛山秋色等为代表。潮州地区是中国历史文化名城，随处可见古牌坊、古井、古府第、古民居。梅州地区则是客家文化的坚守者，其独特的民俗风情——土楼、围龙屋，在我国民俗史上占有极高的历史地位和研究价值。学校开设C-STEAM课程可以充分发挥当地文化的特色与优势。在课程建设层面上，将特色文化课程化，使特色课程充盈文化色彩，不仅有利于特色学校的创建和文化教育价值的彰显，也促使师生们参与到传统文化的学习与创新中，使特色文化在青少年群体中得到传播和传承;在培养青少年的家国情怀和文化自信的同时，也实现了传统文化的吐故纳新，创造了新的价值。在地域文化层面上，C-STEAM亦是建设区域文化、发展地方特色的必要抓手，为弘扬地域文化提供支撑，同时提高年轻一代对当地文化的认同感和归属感;更为重要的是，在特色文化课程化的过程中，将以学校为基地团结吸引一批传统文化的代表性人物和骨干，增强其获得感和影响力，拓展传统文化的“根系”。在区域经济层面上，当前文化产业整体处于有价无市的状态，业内人才快速流失[17]，整个行业面临后继无人的尴尬局面，传统工艺和技术的逐年流失，所含的文化内容也日渐单薄流于表面[18]。C-STEAM在推广优秀传统文化的同时，还能在当地为这一行业培养潜在的从业人群和消费人群，创造社会经济价值，形成以文化产业带动地区经济发展和促进传统文化传播的良性循环。

三、C-STEAM项目设计的分类框架

在核心价值驱动下，我们在构建和设计C-STEAM项目时应考虑学生的培养方式和能力发展两个方面。C-STEAM项目不应只是简单的动手操作，还应包含有一定研究价值和深度的复杂性问题，这样才能基于学科融合的角度，在思维和实践层面上开展多方位多视角的文化内涵挖掘，包括对文化特征及其背后的传统习俗、文化历史、科学原理和工艺等的探索和研究。例如，在陶瓷文化项目中，泥湾陶制品的色彩和光泽等承载着一定的文化内涵，作为文化特征的外显形式存在，可从不同的学科背景和角度去思考和研究，如从科学（S）的视角：烧制温度对瓷器色泽存在哪些影响？陶土种类的选择如何影响瓷器质感？不同温度下，陶瓷成品的颜色有何不同？如何烧制可避免破裂？从艺术（A）的视角：创作者想通过这种颜色的瓷器作品表达哪些情感？该类型颜色及光泽的制品如何烘托上面的画作和诗歌，使其兼具美感与实用性？每个时期瓷器的样式及瓷器上的作品（诗歌、绘画）呈现哪些不同的风格？与每个时期人民的生活水平和社会状态有什么联系？从技术（T）的视角：如何控制烧制温度才能烧出这种色泽效果？当时的窑烧技术条件存在哪些限制，使得窑烧人选择这个温度？后来做了怎样的技术改进，使得灵活控制温度成为可能？除了色彩和光泽以外，还有造型、纹理、使用场景等其他文化特征可继续深入研究，进而形成环环相扣的系列。系列化的外显文化特征可折射出潜在的文化内涵。以此类推，在不同学科框架下进行系列化的多元探索后，对零散的结论进行归纳总结、跨学科融合，可形成对整体文化特征的理解与把握，最终实现C-STEAM项目对特定文化内涵深度挖掘的独特价值。

立足于C-STEAM面向文化传承的育人功能，其培养方式存在过程导向和结果导向两种类型。前者侧重过程，强调体验和探究，育人目标的指向是精神洗礼和观念内化，即通过C-STEAM项目培养学生的文化认同、家国情怀和思考能力。后者则侧重结果，强调技艺外显或创意物化，育人目标的指向是技艺习得以及优秀传统文化在实物上的传承与展示。无论观念内化还是物化外显，C-STEAM作为优秀传统文化传承的载体，都有着联系社会，产生文化推广效应的良好潜力。但是，这些功能价值的发挥，首要前提和核心要义在于，师生必须始终共同围绕真实情景下的问题对主题文化背后的特征与内涵进行深度挖掘。诚然，从初期的“知道” “认识”，到后期的“理解”与“传承”，中间必然经历多个迭代过程，可能涉及到“批判”与“认同”的循环往复。正是这一迭代过程的合理存在，使得文化理解的深度不断加强。

从学生能力发展角度看，存在低阶和高阶两个维度的能力培养。根据布鲁姆教育目标分类法，记忆、理解、应用属于低阶能力，分析、评价、创造属于高阶能力。在C-STEAM中，两类能力的培养同等重要。就低阶能力而言，文化传承既然有“传”的动作，必然起于模仿，模仿是创新的前提和基础。在对各种文化元素的诵读、理解、临摹、仿制以及对各类文化技艺的观摩与习得过程中，低阶能力将得到发展。然而，文化传承始于但不能止于模仿。从模仿至创新，同样需要过程性迭代，以驱动生成系列微创新。在科技迅速发展的今天，文化融合科技元素带来的创新，将为文化活态传承带来新鲜的元素和持续发展的内在动力，同时也为学生高阶能力的培养提供了可能。

基于以上考虑，在C的目标导向下，借鉴41分类框架[19]，从培养方式和能力发展两个核心维度，以“重过程一重结果”“低阶能力一高阶能力”为两轴，可将C-STEAM课程在空间象限中划分为“感受体验型”（Experience to Understand）、 “技艺训练型”（Train to Craft）、 “探究学习型”（Inquiry toLearn）和“创新创作型”（Create to Innovate）四种主体项目类型（如图1所示），分别指向不同的文化传承目标、培养形式和项目产出，同时也对教学方法和教学场所有着不同的要求。四类项目的首字母正好组成ETIC一词，意为立足于主位视角审视本土文化。框架中S型螺旋曲线指示出四个象限存在一定的逻辑关系，且内化外化螺旋迭代，程度不断加深，表明四种项目类型不是彼此孤立的存在，而是具有一定先后顺序的全过程设计;以文化传承为主题的学科融合教育，在课程层面上应考虑整体覆盖四种项目类型。只有如此，才能使学习者完整体验其文化内涵，全面理解该文化的不同侧面，乃至实现传统文化的创新。ETIC框架可作为C-STEAM项目教学模式的分析框架，下文将详述每一类项目的含义、特征和案例。

四、ETIC四类项目所对应的教学策略剖析

（一）感受体验型C-STEAM

感受体验型C-STEAM项目处在ETIC框架第三象限，隶属“低阶+过程”取向，强调身心融合的文化体验，重视体验过程中文化观念的内化效果，及其所带来的愉悦感、认同感和归属感。感受体验型C-STEAM可结合德育课程或研学活动因地制宜开展。由于其趣味性和沉浸性，许多商业性质的文化活动或博物馆中的文化体验项目也多以这种形式进行。典型项目有：汉服体验、戏曲欣赏、民间习俗、节庆体验、图腾文化、龙舞文化、棋艺切磋、茶艺品鉴等。这类项目以文化理解与认同为主要目标，强调在优秀传统文化的背景下，通过观摩、临摹、效仿、试做等方式，促进学生通过感受型、体验型的深度学习，形成对文化观念的主动构建。建构过程须积极引导学生思考，尤其是多角度、多通道、跨学科的思考，以促进多学科知识的记忆、理解和融合应用。此外，这类项目通常凸显阅读元素，以阅读或观赏（输入）、写作或表达（输出）作为基础环节。

例如，在佛山石湾三小的石湾陶瓷文化体验项目中，教师先让学生阅读科普文本了解陶瓷的历史渊源和工艺流程等基础知识，归纳概括各类陶瓷的文化含义和相关特征;提供真实的陶瓷制品，让学生认真观察和记录文化作品的形态，结合教学目标提出问题，抛砖引玉，使学生在体验过程中能从不同学科的角度去思考主题文化背后的内涵;引导学生在真实情境中产生问题，调动其多感官身心体验;带领学生到石湾博物馆参观，聆听讲解员的讲解，进一步了解陶瓷的起源、发展、文化意义、价值和保存手段，就疑问进行交流讨论;组织学生参观有着陶瓷活化石美誉的南风古灶龙窖，由手工艺人现场示范制作陶瓷器皿，从选料、设计、制坯、烧制等方面对陶瓷的柴烧过程进行演示;与手工艺人面对面交流，在学科融合视角下理解陶瓷文化的特征与内涵，将自己对文化的理解予以表达。可见，这类项目往往通过间接经验来学习，例如通过经典诵读、实地观摩或演艺欣赏等方式，让学生在文化情境中作多学科体验，并通过讲解、示范、展示等，把文化背后的跨学科知识融会贯通。需要注意的是：活动中虽有知识习得、让参与者了解相关的传统文化的需要，但应避免学究式的灌输或走马观花式的游玩。以陶瓷为例，体验过程中并非只是简单浏览，而应该让学生对原材料（陶或瓷）、彩釉图案、窖的结构、烧制工艺流程等有个全面了解和深度思考的过程，以整合不同学科的知识。如果加入故事线索设计和游戏化元素，还会有助于提高项目趣味性，达到更好的文化内化效果。

（二）技艺训练型C-STEAM

技艺训练型C-STEAM处在ETIC框架第四象限，属于“低阶+结果”取向，强调文化技艺的习得和应用，在技艺训练和动手操作中掌握知识与技能，基于操作性实践经验促进跨学科思考，理解相关文化背后的特征和价值。典型项目有：民间口技、扎狮、剪纸、纸雕、版画、戲剧、曲艺、杂技、中国功夫等。这类项目以技艺传承为主要目标，项目最终多以某项技艺的展示和实物成品作为成果，更凸显艺术、科学和工程元素。学生从模仿人手，逐渐熟练操作过程和技艺流程，最终习得相关技能;此后还通常延伸至展示或表演，将习得的文化理解与技艺在产品或演出中予以表达，以增加文化认同感。技艺传承是传统文化传承教育中必不可少的一环，讲究专业性和所传授之文化本源，因此在技艺训练过程中引入非遗传人和各类文化大师，有助于保持文化的“原汁原味”。然而，技艺传人虽精通技艺，却并非都懂育人，所以课程教师在其中的作用亦不可或缺。常规做法是：技艺传人示范操作，围绕文化知识和技艺操作技能，进行基本的知识点和操作步骤、注意事项的讲解（包括规范安全地使用工具、科学准确地使用材料、严格遵循技艺操作的流程等），指导学生进行技艺模仿、动作纠偏;而课程教师可同步引导学生挖掘某种技艺的文化内涵，进行技艺拆解和流程归纳、鼓励和督促学生反复练习、熟悉操作、消除畏难情绪等。

例如，在佛山铁军小学的扎狮技艺学习项目中，学校邀请了国家级非遗传承人（扎狮技艺大师）进校授课，从讲授佛山狮头的故事（狮头起源和分类、佛山黎家狮特点）、简单介绍彩扎和现场制作写色和扎作半成品开始，点燃学生学习传统文化技艺的兴趣。然后从简单的写色工艺人手，让学生了解狮艺文化中的写色纹样有哪些，并从图案临摹开始初步训练美术技法（绘画唐草纹和虎斑纹）。具备一定基础后，学生开始系统学习佛山狮头的制作工艺，如造型、步骤、洗水、狮头各部分细节的绘制（狮唇、额韵、草尾、狮耳、狮牙、狮眉、额饰）、狮头应用场景（舞狮、配乐）等。狮艺文化的传承需要对多学科元素进行立体展现，因此学校在科学、信息、美术、音乐、语文等学科中组建跨学科课程团队。其中美术学科传授狮头制作的扎、扑、写、装等工序，引导学生探索佛山狮艺文化在美术场景中的多种应用：如国画、线描画、油画、手工创作、创意设计等。语文学科讲授关于狮艺文化的知识，让学生查找和练习写作关于传统文化的习作、全面了解狮艺传统、编排扎狮技艺传承的话剧。音乐学科组织学生创编关于狮艺文化的音乐舞蹈《扎狮娃》和戏剧《责任》，让学生在音乐表演中快乐地感受传统文化的魅力。科学学科中，利用课堂体验狮艺扎作中所蕴含的科学知识，特别是力学知识。信息学科为狮头注入科技元素，用信息编程等工具让平面的狮画动起来，结合3D打印技术，让狮头立体重现，为传统狮艺扎作插上创意的翅膀，并通过搭建、编程让狮头舞动起来。该校的C-STEAM教学向学生传递着一个理念：不但要学习扎狮，还要懂得传承和传播文化的责任。学校连续三年参加佛山市秋色巡游活动，所用的狮头都是学生亲手做的，此间还锻炼学生向他人展示和介绍狮艺文化，让这一文化在当地更好地传播开来。此外，C-STEAM项目还是地区间交流的纽带。2017年，铁军小学与香港一学校结为姊妹学校，该校以舞狮为特色，两校文化相通，优势互补，实现了以狮头促交流的目的。狮艺扎作C-STEAM已成为传承地方民俗文化、弘扬传统文化的典范之一，使得举步维艰的狮头扎制技艺再一次焕发出勃勃生机。可见，技艺训练型C-STEAM强调基于直接经验的学习，在“做中学”层面上可以较好地实现学科融合，经过反复模仿、训练、展示、表演，促进文化传承与传播，培养一批弘扬中国文化技艺的接班人。

（三）探究学习型C-STEAM

探究学习型C-STEAM处在ETIC框架第二象限，属于“高阶+过程”取向。对本土文化的理解和内化，如果只是单纯的知识灌输，则往往仅是“知其然”未必“知其所以然”，更难以对传统文化产生新的理解和建构，因此探究学习在C-STEAM中尤为重要。探究学习项目强调创设本土化问题情境，渗透思维培养，引导学生对文化的产生、发展和核心文化特征提出自己的疑问和见解，通过多种探究技术、工具和手段对传统文化要素进行推理和探索，避免浮于表层的主观臆断。探究学习型C-STEAM项目通常取的是“发现学习”范式，最关键的环节是基于主题文化提出科学的、真实的、有价值的问题，围绕该问题开展丰富的科学探究活动。这类项目遵循“发现问题一做出假设一收集数据一迭代检验一形成解释”的基本路径，学生通过查阅资料、社会调查、科学实验等方式，在探究过程中围绕核心文化特征及其与科技相关的内容进行深度思考和探究，通过实践检验得出结论。项目多以调研报告、实验报告为最终的项目成果，最凸显科学元素，须注意数据记录和分析的规范性、科学性和准确性。主要形式包括在实验室完成科学实验探究、外出工作坊或博物馆调研、与文化传承人实地交流，获得真实材料、了解现状、总结问题、分析成因，提出可行的解决方案。在探究过程中，可能会发现提出的问题不科学而被证伪，继而提出新问题，或者在已有问题基础上提出新的问题，层层迭代，产生更深层次的探究。

例如，在佛山十四中的制作手工柴烧陶杯项目中，教师先创设文化情境，引导学生了解柴烧是一种古老的工艺，从远古的营火开始，已历经数千年的演进。其烧窑难度相当高，柴烧作品的成败取决于土、火、柴、窑之间的关系，所以世界上不会存在两个同样的柴烧作品，每一个作品都是独一无二的。柴烧也被美誉为“一场五行交替作用、天人合一的行为艺术，承载着中华陶艺的原始温度和气息”。然后引导学生在情境中提出问题：中国的陶瓷文化是如何形成的？千年以前我们祖先的柴烧和现代社会的柴烧有何区别？为什么柴烧的每个作品都独一无二？ “五行交替、天人合一”是什么意思？柴烧工艺和我们今天常见的电烧工艺在烧制方法上有何不同？为什么柴烧工艺在现代会逐渐衰退？我们常说的“陶瓷”中， “陶”和“瓷”分别指的是什么？在烧制过程中，土、火、柴、窑之间存在怎样的关系？柴烧器皿上的图案和纹理反映了哪些文化元素？然后结合阅读历史资料、实地参观南风古灶、访谈陶瓷工艺大师，对所提问题形成自己的见解，并进一步总结柴烧陶杯蕴含的文化特征及其成因。除了文化探究以外，柴烧陶艺背后的科学技术和原理同样值得探究：可引导学生在设计、捏制、烧制陶杯原型的过程中，深入了解中国陶瓷艺术的历史发展和柴烧工艺的技术原理，以进一步感受中国陶艺文化内涵的博大精深。譬如，在陶杯烧制的环节，可引导学生探究影响柴烧效果的因素，从试验时间、实际烧制时间确定温度与位置，制定实践制作柴烧杯的方案;通过记录与计算陶器在不同温度烧制的变化，认识测量温度的工具与方法，深入理解测温锥的工作原理，记录柴烧陶器的温度与效果（完整、变现、气泡、爆裂、发白、光泽情况等），进行柴烧陶器的烧成效果和艺术特色小结。在探究学习过程中，应鼓励学生敢于提出问题、敢于批判和试错，以跨学科视角探索和解决实际问题，使其科学思维和科学精神得到培养。更重要的是，C-STEAM的探究过程本身就是一次文化践行，期间产生的深度思考，無论是对文化本身的探究，还是对文化背后的科学现象和科学规律的探究，都有助于加深对传统文化的理解，此中衍生出来的文化情怀，是具有深度的，也最易于在心中沉淀。

（四）创新创作型C-STEAM

创新创作型C-STEAM处在ETIC框架第一象限，属于“高阶+结果”取向，强调基于主题文化的创新产品（文化制品）的生成，以实现科技与人文的融合与外化。典型项目有：民族扎染、传统刺绣、木版年画、转糖画、扎风筝等。传统文化工艺结合现代技术（3D打印、传感器和磁悬浮技术等），极大可能产出兼备艺术价值和科技价值的文创产品。但创新不可能凭空产生，需要灵感，需要思维激发，更需要积累和迭代。因此，创新创作型C-STEAM需特别重视建立在传统文化基础上的创新思维培养。可在学科融合视角下，激发学生逆向解构传统文化制品，剖析现代需求，加入科技元素，形成系列微创新，推动传统文化的创新性传承。

例如，佛山十四中的陶艺灯饰项目，将古灯饰加上Arduino开源硬件，可制作出融合现代科技与传统古朴陶艺的艺术灯饰，加入传感设备，可实现声控、光控、温控等效果，使智能灯呈现出时尚和古风交融的新型风格，从而满足现代人对灯具美观性强兼智能化的需求，将陶艺衍生出来的文化产品推向更广阔的市场。又如，佛山市铁军小学开发的狮艺文化课程，以佛山非物质文化遗产的传承与创新为基奠，探索了佛山狮头扎制技艺的多种应用和衍生的可能，师生共同设计出了多件狮头衍生品，如同时结合佛山石湾陶塑、剪纸和金箔三种非遗项目制作的3D打印狮头灯（如图2所示）以及学生自创的狮头元素油画、油纸伞、挂坠、狮耳、摆件等，极大地丰富了现代人生活饰品的种类和风格。将这些产品包装成可售卖或义卖的文创商品，深受偏爱古风和文化类产品的顾客喜爱，无形中推动了文化的宣传和推广。再如，澜石小学打造的结合粤剧文化和陶塑文化STEAM课程《创意彩泥一一粤剧体验平台》，用彩泥和木板制作而成的粤剧发源地象征——祖庙“万福台”戏台，舞台加装了声控电子元件、引动舵机和LED灯（如图3所示）。通过手机操作，即可开始一曲精彩的粤剧表演。通过融人工程与科技，促进文化多样性发展，使这些代代相传的文化遗产从技术层面上得到创新，得到更多元化的呈现，并在C-STEAM课程中以活态形式予以传承。学生在社区中展示和讲解所创作的产品，在锻炼语言表达、与人沟通能力和知识应用能力等多种高阶思维能力的同时，也加大了产品背后的文化宣传与传播。学生的作品本身就是传统文化的最佳宣传名片。再者，引导学生以不同的形式记录和分享项目体验的感受和心得，诸如诗歌创作、绘画、散文、参观报告等，通过多形式的记录与分享，将促进学生的身心体验外化、抒发和升华。

五、ETIC四类项目的分类解析与比较

C-STEAM的ETIC四类项目在培养目标、学习形式、项目产物、目标素养、教学方法、学习内容、所需环境等方面内容存在一定的联系与区别（如表1所示）。

在C-STEAM项目实际开展过程中，ETIC四类项目可以独立开展，达成特定的培养目标。然而，四者并非彼此排斥和孤立的关系，在教学过程中，可以根据实际需要做进一步的交叉组合和迭代应用。例如，若考虑相邻象限的交互作用，则会产生：感受体验+技艺训练（ET）;感受体验+探究学习（EI）;技艺训练+创新创作（TC）;探究学习+创新创作（IC）四种叠加模式。若考虑交叉象限的交互作用，则会产生：感受体验+创新创作（EC）;技艺训练+科学探究（TI）两种叠加模式。以此类推，还会有三象限叠加和四象限叠加的多种可能性。模式叠加后，基于多感官体验、深度思考和动手实践的多重经验将可能产生更深的文化感悟和更全面的文化理解。四类C-STEAM项目的叠加形式可多样化，但模仿是创新的基础，故在实施次序上，三四象限通常先于一二象限进行。从空间维度上看，IC项目是最富“含金量”的叠加项目组合之一， “探”与“创”的过程往往循环迭代进行， “探”中有“创”

“创”中有“探”。两条通道互为起点、相互作用、相互交融，呈动态交叉应用样态，兼顾文化观念内化与创新外显，可能成为C-STEAM教育未来发展的重点方向。

六、结语

本文论证了面向中国优秀传统文化传承目标、建构学科融合教育的必要性。从核心素养、文化传承、区域文化打造等方面讨论了面向文化传承C-STEAM教育的育人价值、文化载体价值和社会价值。在核心价值驱动下，以“过程一结果”（培养方式）、 “低阶一高阶”（能力发展）两个维度，划分ETIC框架。基于此，论述了四种典型C-STEAM项目（感受体验型、技艺训练型、探究学习型、创新创作型）的特征、内涵、教学策略和相关案例，并梳理了四者之间的联系与区别。ETIC框架所涵盖的四种C-STEAM项目类型并无绝对意义上的优劣之分，在培养方式和能力发展两方面各有侧重，在具体实施内容上既有所联系又有所区别，不应将其割裂开来。需要教育者因地、因时、因人制宜地合理选择和有机地叠加组合使用，充分发挥C-STEAM项目的育人优势。在认知发展顺序上，模仿通常是创新的基础，这就要求创设真实的文化情境，通过感受体验方式，促进学习者建立起真实、立体的文化沉浸感，结合对某一文化知识和技艺的习得，为后续文化的深入探究和创新奠定良好的基础。在高阶层面，尽管“探”是过程性而“创”是结果导向的，但不能忽视二者在实现过程中是循环迭代、交替并行的。只有两条通道合理的相互作用，才可加深学习者对文化内涵和历史的理解和思考，提高文化创新的质量。

诚然，C-STEAM之成效不可能一蹴而就，其发展需要治学者宽广的教育情怀、需要相关教师科学的育人信念、需要多方的沉淀与坚持，但文化传承之义远大于此。本文希望通过论述面向文化传承的学科融合教育（C-STEAM）理念及其代表的ETIC框架，为STEAM教育面向文化传承方向的项目设计开发提供思路，为适配教学模式与实施路径提供框架指引和有益借鉴，同时为STEAM教育在中国的本土化发展开拓新的可能。

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[19]钟柏昌.中小学机器人教育的核心理论研究——机器人教学模式的新分类[J].电化教育研究，201 6，37（12）：87-92.作者简介：

詹泽慧：教授，博士，博士生导师，研究方向为STEAM教育、学习科学、智慧教育（zhanzehui@m.scnu.edu.cn）o

钟柏昌：教授，博士，博士生导师，研究方向為机器人教育、创客教育和STEM教育（zhongbc@163.com）。

霍丽名：在读硕士，研究方向为学习科学、智慧教育（1070780085@qq.com）。

黄美仪：正高级教师，研究方向为现代教育技术，创客教育（99681966@qq.com）。*本文系广东省教育厅基础研究重大项目及应用研究重大项目“基于学科模型的创新能力培养信息化平台设计与应用”（项目编号：2017WZDXM004）、广东省青少年和青少年工作研究课题“青少年创新思维的培养路径研究”（项目编号：2017WT016）研究成果。