王寅谊

(浙江警察学院 马克思主义学院，浙江 杭州 310053)

“以学生为中心”的一般理解是指以学生的学习和发展为中心，实现从以“教”为中心向以“学”为中心转变，从“传授模式”向“学习模式”转变，从而提高学生的学习质量，使学生在知识、能力和素质上获得全面提升[1]。学生评教作为反映学生意见、保障学生权益、改进教学效果的重要手段，是“以学生为中心”理念的重要体现，作为相对“客观”、可量化的手段很自然地成为大多数高校教学质量评价的核心内容。但学生评教在过去几十年的发展中一直是“摸着石头过河”，出现了一些误操作和极端应用的情况，比如，在评教中直接让学生打个分，简单粗暴地用学生评教分数作为教师教学质量考核和职称晋升的标尺，并且评教组织较为混乱等。一些高校管理者将这种做法冠之“以学生为中心”的名头，实质上是一种误读。“以学生为中心”并不改变教育关系中教师的“主导”地位，而是突出学生的“主体”地位，倡导教师在“主导”教育教学的过程中更加关注学生的学习体验和需求的满足。因此，高校学生评教的健康发展需要进一步理清对评教相关主体的性质及特征的认识，才能合理定位学生评教的价值和功能，实现评教结果的有效性、可靠性及结果运用的合理性。

一、学生评教的广义和狭义理解

学生评教既是一种制度、管理手段、信息渠道，也是一种具体行为和学生的认知决策过程。根据实施主体和性质的不同，学生评教大致可以划分为广义和狭义两个概念范畴。

(一)学生评教的广义理解

中国学生评教是高等教育政策带动下的产物，伴随高等教育评估活动的兴起而逐步形成并得到良好发展[2]。作为一种便捷、有效的教学管理手段，同时有国外相关理论和实践研究支撑情况下，学生评教迅速受到高校教学管理部门的普遍亲睐。

以高等教育机构本身为主体，广义学生评教可以理解为高校教学管理部门实施的评价教师教学质量的一种教学管理行为，包括指标设计、评价运行、组织管理、结果运用与反馈等内容。高校通过学生评教采集关于教学质量的信息，并将结果运用于职称评定、绩效考核、课程管理、质量监控等活动和程序中。广义学生评教普遍涉及评教指标的标准设计、评教的组织程序、评教方式的选择和技术实现、评教数据的统计分析及评教结果的运用等基本环节。

作为一种管理手段的学生评教是一把双刃剑。以教学学术治理逻辑为本，科学、精细设计的评教制度能够充分发挥学生评教改进教学水平、提高教学质量的功能[3]。而粗放的评教工具设计和管理方式，粗暴的评教结果运用则容易造成一系列不良影响，导致评教结果的偏差，限制评教功能的有效发挥，进而损害师生利益[4]。

(二) 学生评教的狭义理解

学生评教既是高校教学管理行为也是学生评价教学的具体行为，狭义的学生评教可以理解为学生对教学过程和效果进行评价的过程和结果。作为一项具体行为，学生评教是作为主体的学生对预设的评教指标的价值判断，在多个维度上表达对教师、教学、课程、学习等内容的主观认识，是一个认知决策的过程。

预设的评教指标直接决定学生评教结果的指向，也直接影响评教的准确性和可靠性。关于学生评教指标体系的研究是个不断进化的过程，从最初对教学的评价，发展到对教学和教师共同的评价，再到对教学、教师以及学生学习的综合评价。在理念上不断更新的同时，问题设计和评教方式上也越来越趋向于适应学生、方便学生、有益教师的方向发展，以帮助学生更准确、更真实地表达对教师和教学活动的主观意见。

学生评教行为也受到多种因素的影响。有关学生评教影响因素的研究主要从学生的背景特征、课程的背景特征及教师的背景因素等三个方向开展[5]。有研究称这些影响因素为非教学因素，即教师个体不能主观控制的因素，不在指标体系中，不能直接体现教师的教学水平和效果，却影响学生评教行为和结果的因素[6]。这些影响因素中，有些是直接影响学生意识活动的主观性因素，比如评教态度、课程兴趣及学习动机等；有些则是对学生评价产生间接影响的客观因素，比如课程性质、教师职称及班级规模等。从实现评教结果运用公平性的角度讲，需要通过评教组织和管理尽量降低主客观因素的影响，并采取合理的方式来平衡客观因素导致的不公平竞争。

广义学生评教和狭义学生评教是不可分割的有机整体。狭义学生评教是广义学生评教功能得以实现的基础，狭义学生评教的准确性和可靠性直接影响广义学生评教的现实意义。而科学、规范的广义学生评教是狭义学生评教准确性和可靠性得以实现的保障，从广义概念的角度不断完善评教指标设计、评教流程管理、评教方式以及结果运用，也能提高评教结果的稳定性。

二、学生评教的主客观性质及其对评教结果的影响

(一)广义学生评教的客观性质及影响分析

在理想状态下，广义学生评教是按照一定的标准和程序实行教学质量管理的组织行为，教育管理部门设计标准化的工具，按照规范性的程序收集教学质量信息，并依据制度规定使用数据统计结果。作为一种组织行为，广义学生评教不受个体主观意志的支配，是对学生主观评价的客观采集，以客观的数据为基础开展不受人为干预的系列管理行为。因此，广义学生评教具有明显的客观性质，主要表现为评教标准体系的确定性、评教执行过程的程序性、评教数据分析的规范性及评教结果运用的制度性。

广义学生评教的客观性决定了其在有限范围内的稳定性和可比较性。相对于同行评教、督导评教具有明显的评价者主观倾向和不同评价者之间的同质性等问题，广义学生评教以大样本的数据采集缩小了个体倾向的影响，在统计意义上具有跨时间和固定群体的稳定性特征。由于采用统一的标准，实现了不同课程和教师之间具有统一标准下的可比较性，奠定了其作为管理手段的应用价值。

但广义学生评教的客观性并不代表其有效性。学生评教联结了管理部门、教师及学生之间的利益纽带，并以此为基础推动教学质量的改进。在良性的利益联结中，管理部门通过采集有效的学生评教数据，反馈给执行教学行为的教师，以便其改进教学；教师根据评教信息反思教学设计，并提供更加优质的教学资源，提高学生的学习体验和效果；学生同样可以根据教学管理部门提供的质量信息选择优质课程，并受益于教师教学质量的改进[7]。如果管理部门过度依赖评教数据，人为干预评教过程，或者学生主观上存在偏见，又或者教师的教学积极性受到打击，则容易造成教师和学生之间发生合作或者“共谋”，致使学生评教的客观性和实际价值发生偏差，反而不利于整体教学质量的改进[8-9]。因此，学生评教的有效性是建立在广义概念范畴内严格按照科学、规范、系统的原则进行设计、运行的基础上。

(二)狭义学生评教的主观性质及影响分析

狭义学生评教的主观性质是显而易见的，学生基于学习的经验和体会对评价指标作出主观的认知决策，是一个主观价值判断的过程。学生作为教学关系中的学习者角色，以第一视角经历预设的教学活动，形成了直观的学习体验。狭义学生评教实质上是学生在反思学习体验和学习效果的基础上对预设评价指标做出的经验性判断。这种经验判断表达了学习者对教学活动的倾向性意见，并因学生主观认知的不同而存在个体差异。

狭义学生评教的个体差异主要表现在学生在评价活动中存在认知能力、评教动机、课程兴趣、学习态度及评教态度等心理特征上的差异，心理特征上的差异导致个体在做出价值判断时出现评判标准认知和教学事实感知上的误差，出现认知不清、消极评价、随意评价、趋低评价、自利趋高评价和他因趋高评价等行为偏差[10-11]。个体差异性是主观性的体现，说明学生进行教学质量评价时不能完全按照教学质量的实际情况进行客观判断，因此个体评价的结果带有明显个性化的主观特征。

狭义学生评教的主观性并不意味着评教结果的不可靠。主观是对客观的反映，虽然受到主体经验、状态以及认知特征的影响，但个体做出主观判断的依据却是客观事实。研究表明，尽管有多种因素制约着教学评价，但教学因素可以解释评教成绩中的绝大部分[12]33。学生在对教学质量进行主观价值判断时以客观教学质量和主观学习体验为根据，经过横向对比多门课程和教师，即使不同课程或教师之间的分数差异并不能说明绝对差距，至少可以通过分数的高低表达一种倾向性态度。虽然会出现极端情况，但就一个群体的评价而言，获得大多数个体的认可，同样可以在一定程度上代表教师或者课程的质量。因此，即使不能解释评教绝对分数的差异，但评教分数之间的相对差异所折射出的教学水平、效果之间的相对高低具有可靠性，可以据此分析教师在教学中存在的问题，对教学管理发出预警。

三、学生评教的校本特征和局限性特征

(一) 广义学生评教的校本特征

广义学生评教在没有国家统一规制的情况下，由各校自行确定评教的制度、程序、规范、标准，带有明显的校本特征。所谓校本，从字面意思看就是以学校为本，是一种教育管理的理念，体现的是办学的自主权(1)中国高校管理实行党委领导下的校长负责制，在办学方向和育人方针上与中国共产党的教育思想保持一致，但在具体的办学规模、理念、方式上则有明显差异性以及地域、行业等方面特色，是一种有限的自主权。，反应不同学校的特征和本色[13]。学生评教的校本特征不单指不同高校的学生评教各有特点，更是表达高校在办学规模、理念、定位、师资结构、学生素质及办学文化等方面的结构性差异及具体的教学评价制度、程序、规范、标准上的规定对学生评教造成的系统性影响。

对学生评教影响因素的实证研究支持了学生评教的校本特征，具体表现为不同学校学生评教影响因素的结构性特征和评教分数的系统偏差。大多数研究所指的影响因素实质上是影响评教效果的干扰因素，也有称背景因素(同前文“非教学因素”)，具体包括教师教龄、职称、学生年级、性别、班级规模及课程性质等。实证研究表明，学生评教影响因素的研究结论存在较大差异性，甚至有些矛盾，诸多影响因素有共性也有不同院校自身的特点[14]10。这些影响因素普遍存在，对评教效果形成较为稳定的影响，只是不同高校所呈现的主要影响因素存在差异，这也就形成了各高校特有的结构性特征。

各高校学生评教的结构性特征反映在评教分数上表现为系统偏差，这与学校教育环境存在密切相关，各学校独特的教育教学理念、特殊的校风教风学风、总体的学生素质和教师教学水平以及个性化的广义评教系统等都会导致学生在评教态度和价值导向的差异。研究发现，学生群体中会有不同比例的学生分别采取“认真对待、凭感觉、应付”等不同态度进行评教，而且不同学校学生所持态度的比例不同[15-16]。而不同层次高校在制度设计、师生利益关联以及不当干预方面存在较大差异，导致了学生评教只适用于本校，而不能进行高校间的横向对比[17]。以自我报告形式为主的学生评教不可避免地会受到群体特征影响，群体性差异是造成评教分数系统偏差的主要原因，此外也受到广义学生评教在工具设计、评教管理、结果运用等方面带来的影响。

(二)狭义评教主体的有限理性

诺贝尔经济学奖获得者西蒙(Herbert A. Simon)提出了决策者“有限理性”的命题，认为人类行为的理性是在“给定”环境限度内的理性，有限理性是由人的心理机制决定的，我们对所面临的复杂问题做出反应的能力是有限的[18]。参与评教的学生同样可以理解为教学质量的决策者，学生基于有限的教学认知和学习经历，对给定的教学质量评价条目做出决策行为，带有明显的“有限理性”特征。而学生的身心特点也决定了其难以成为完全自由和理性的评价主体[19]。

一方面，学生在教学质量信息不完全的情况下做出决策，不可避免地带有片面性。学生的信息优势在于了解教师的具体授课情况以及自身需求的满足程度，但缺少对教学设计、教学思路、教学理念以及教学效果等信息的全面了解[20]。在信息不对称情况下，学生难以做到就课论课、就师论师、就教论教、就学论学的理性评价，且会激发学生的败德行为，造成评教结果的信度不高[21]。

另一方面，学生评教的有限理性判断主要表现在其受态度、动机、兴趣、师生关系以及非教学因素等多方面的影响。理性评教意味着个体可以在排除情绪、压力等干扰情况下对教师教学效果的评价标准做出的最优选择。在理想状态下，学生做出理性评价需要准确理解各个指标的内涵，并综合整个学期的课堂和课外学习经历做出最符合该课程和老师的评价，同时需要保证不同学生的理解和评判标准处于一致水平。由此推论，绝对的理性评教不受课程性质、课程类别、教师年龄、职称等背景因素的影响。但实际情况则是学生评教受到多种非教学因素影响，出现认知和行为偏差，说明个体在评教时的有限理性。而当前学生评教所采用的描述性问题，以及“优、良、中”或者“非常赞同——非常不赞同”的评价标准本身是非量化、等级性的模糊的评价尺度，客观上限制了理性评教的表达。

(三) 学生在评教决策过程中的综合判断倾向

学生评教是学生基于课程学习的投入、体验和收获对教学质量作出的一种综合判断，各评教指标的判断受到总体印象的影响。首先，从各高校评教问卷或量表指标体系看，学生评教既不是单纯的评价教师，也不是单纯的评价教学，而是对教师、教学、学习等相互作用形成的教学效果的判定，如果学生感觉对教师的教学整体效果满意，那么就会对教学效果以及其他项目的评分较高[22]。其次，从评教的影响因素看，选课动机、预期成绩及学生期望对评教结果有较大的影响，说明学生在进行评教时不自觉地受到课程兴趣、学习兴趣、预期成绩等主观因素影响，那么评教结果势必在一定程度上反映出一种综合的态度倾向[23]。再次，从评教态度的影响来看，有研究表明学生的态度直接影响和决定了他们对教师教学质量的评价结果，学生的评价态度越端正，对学生评教越认可，认为这种评价活动越重要，那么对教师教学质量的评分越高，而有些评教态度不良或者“无所谓”态度的学生则是随意进行评判，也有从教师教学的整体评价入手，先在心理打个“总分”，再对不同指标进行打分的情况，综合印象影响甚至决定了评教的取向和结果[14]10。最后，以市场消费观念主导学生评教，强化评教结果的运用容易导致教师之间及师生之间达成合作博弈，学生对教师教学效果的评价是学生综合利弊后的一种倾向性反映，并不能完全体现教师的真实教学水平。

学生评教是一种综合评价，是学生对教学质量的一种总体印象。学生评教代表着学生通过参与课程学习所形成的对课程、课堂、教师、学习的一种倾向性态度，这种态度受多方面教学和非教学因素的影响，其核心是学生在学习过程中的体验和收获。学生本质上无法单纯地对教师、教学、学习等要素标准作出完全理性地评判，特别是在不确定的情况下更容易根据总体印象作出价值判断。任何一个评教项目的判定都不同程度地受到总体印象的支配，带有强烈的主观性。但这种主观性是学生在意识和潜意识中复杂认知加工的结果，能总体上反映教师的教学水平和课程的质量。

(四) 评教分数的局限性特征

学生在评教活动中所表现出的有限理性特征和综合判断倾向直接决定了学生评教分数的局限性，难以代表教师教学质量的全部，也很难说反映教学质量的主要部分。有研究者将学生评教称为“不得已”的必需，虽然有各种各样的问题，但作为一种反映学生主体地位且可以量化的教学评价方式对高校管理而言至今没有可以取代的手段[12]40。作为一种尚未完善，存在诸多缺陷的评价手段，需要清晰地认识其局限性，以确保在实践中有限度地使用。

教学是一种规范，也是一种艺术，是教师创造性设计和表达的行为。规范和艺术受限于时空和社会需求，并无统一、恒久的标准，因此对教学的评价也不可能绝对地准确和正确。而受限于评分者信度、模糊的教学质量标准、不当的评教反馈方式以及无关于教学效果因素的干扰，学生评教分数只能在一定时空和有限的范围内适度使用[24]。

受限于学生与教师之间信息的不对称特征，以及学生本身知识能力水平的限制，学生评教并不能反映教学质量的全部，更不能自行呈现教学设计中的深层次问题，需要有懂教育、懂教学、懂专业的专家、督导进行深入剖析，并提出针对性的改进建议。因此，高校必须认识学生评教的局限和风险，在现行评教制度不成熟的情况下通过结合督导评教、同行评教等多种方式对教学质量进行综合评价。

四、建 议

高校开展学生评教是中国高等教育走向精细化管理和高质量发展的基础工作，科学、准确的评教以及合理、有效的结果运用都依赖于对评教的理性认识。在经历评教活动的“野蛮生长期”后，各高校需要更为理性地看待学生评教对高等教育和教师发展的诊断性功能及其在高校教学质量保障体系中的特殊地位，同时也应看到评教的局限性和校本特征，从广义和狭义两个层面规范评教管理，科学设计评教工具，积极引导学生认真评教。

(一)规范学生评教的校本管理，有序推进评教常态化

中国高等教育正处于提质升级的高速发展阶段，在追逐“一流本科”的高质量建设道路上，中国共产党领导下的高校自治必然要走特色发展的道路。特色发展意味着特殊的办学理念和文化，再加上不同层次高校生源质量上的显著差异，高校学生评教的校本特征只会越来越明显。各层次各类型高校只有基于本校特征看待学生评教的系统设计，特别是在评教工具设计上体现本校的教学发展理念，才能较为准确地展现本校教师的教学能力水平和教学特色，发现普遍性问题。

但校本管理同样不可忽视科学性、规范性。在考虑管理成本和效能的基础上，充分利用技术化手段实现学生评教的智能化管理是较为合理的实现路径。特别是对于中小规模的高校，在研究力量不足的情况下，引进适合本校特色的学生评教系统是较为经济的做法。而其中最为核心的是评教系统能够提供规范的评教方案，即通过购买服务的形式针对性设计符合本校特征的学生评教内容结构。智能化评教管理平台可以较为便捷地实现评教数据的采集、分析、个性化呈现，既方便了教师个性化教学诊断的实现，也可通过纵向对比为教学决策提供重要参考。而基于数据分析的教学管理和决策也会反向推动高校学生评教的常态化、规范化、科学化发展，形成评教-决策-改进的良性循环。

(二)认识学生评教的主体特征，审慎运用评教结果

学生评教不是简单地给老师打个分，也不能用一个分数将教师划分为三六九等。不可否认，学生评教表达了作为教育主体对教师教学的态度倾向和教学关系的价值判断，是学生权利的体现，提升了教学质量信息的完整性。但也不可忽视学生作为评教主体的有限理性特征，来源于有限理性判断的数据信息也只能作为重要的参考依据，而不能成为绝对的判断标准。高校教学质量评价不能以学生评教取代其他评教手段，在考虑各种评教数据的权重时也需要充分评估不同评教方式所产生的数据的信度和效度，不可简单地认为“以学生为中心”就是以学生评教分数为主。

同时，鉴于学生在评教活动中的综合判断倾向，高校在评教设计时不宜过度复杂，避免系统误差的扩大，可以通过适当的技术处理以限制“好印象”带来的趋高评价。比如采用二项评分法，限定学生价值判断倾向，或者通过两三组题目的组合评价来确定评教分数，一方面降低学生评价时在理解上的不确定性，另一方面也降低学生的认知负荷，缓解多课程评价带来的疲劳效应。

(三)挖掘学生评教的诊断功能，综合评判教学质量

规范的学生评教从教育受众的视角对教学的效果和价值实现情况进行了评估，为高校教学管理和教师教学改进提供了细化的数据参考。学生评教以规模化的数据采集可以有效体现教学的整体效应，发挥多个层面的诊断功能。合理的评教内容度可以有效诊断高校整体上存在的问题，方便教学管理部门对症下药；也可以发现教师个体层面存在的不足，引导教师有的放矢，针对性改进课程设计，提升教学质量。在操作层面上，学生评教完全可以实现自然状态下对整个课程和教师教学的全程进行评估，避免了同行、督导、专家等评教方式在取样上的局限性。

充分挖掘学生评教的诊断功能，从教育生态角度适度运用评教数据，综合量化和质性评价数据，以尊师重教的姿态从学生和教师实际利益出发平衡学生评教功能定位，才能在推进学生评教常态化的同时引导师生以平常心看待评教活动，规范评教的日常运行，不断引导教师努力打造“金课”，淘汰“水课”。