韩万渠 王肖红

摘 要：高师院校教师技能培养与中小学一线教学需要难以有效对接的问题亟待引起重视。对参加过一学期实习的师范专业毕业生的问卷调查发现：师范生对教师技能训练的重视不够，对基础教育教师的工作内容的了解仅停留于课堂教学层面，对教学反思、中小学生心理状况、教育科研能力等重视不足。结合H高校的实践，高师院校应通过理论教学实践化，打造课堂教学训练模块;通过实践教学竞赛化，推进竞赛式训练模块;通过技能训练辅导协同化，构建双师协同模块，构建高师院校教师技能训练的“三位一体”模式。

关键词：师范生;教师技能;实践教学

在高等教育体系中，高师院校承担着为基础教育输出“四有”师资人才的重要任务，相对于其他高等学校而言，发挥着更为基础性的作用。因此，提升师范毕业生教师技能成为高师院校人培养工作的重中之重。本研究主要通过对H高校2019届师范毕业生的调查，分析高师院校教师教学技能与一线教学存在脱节的原因，并结合H高校的实践探索提出对策建议。

一、师范毕业生教师技能培养中的脱节状况调查

（一）被调查者基本信息

本次调查共收回有效问卷277份。其中男性35人，占12.64%，女性242人，占87.36%。性别比例基本符合H高校师范专业男女比例。从被调查者所学专业看，汉语言文学专业28人，占10.11%;数学专业49人，占17.69%;英语专业35人，占12.64%;思想政治教育专业56人，占20.22%;历史专业12人，占4.33%;物理专业11人，占3.97%;化学专业7人，占2.53%;生物专業13人，占4.69%。其他专业人数较少不再列出，总体上涵盖了所有的师范专业。

（二）问卷调查结果分析

1.师范生对教师专业素质的认知情况

277名接受调查的师范生中，28人对教师专业素质要求十分清楚，约占10.11%;171人基本清楚，约占61.73%;有超过1/4的师范生对中学教师专业素质要求不太清楚。师范生最欠缺的素质的调查结果显示：124人认为自己最欠缺的是教师应具备的能力素质，约占44.77%;96人选择了心理素质，约占34.66%;67名人选择了本学科的知识素质，约占24.19%;59人选择了教学反思能力，约占21.30%。被调查者认为，相对于知识素质，自己更欠缺能力素质和心理素质。通过对一线教师的访谈可知，他们认为实习生最欠缺的反而是师范生自认为还不错的教学反思能力。这说明师范生在高校教学技能训练中往往重视教学设计和展示，但往往忽视教学反思环节，这恰是制约师范生进一步提升教学技能的关键环节。

2.师范生对中学教师技能的认识情况

关于教师的能力素质，问卷调查重点关注沟通能力、组织管理能力、分析学生的能力、教育科研能力和演讲能力。其中，170人认为教师应该良好的沟通能力，164人认为教师应该具备组织管理能力，108人认为教师应该具备分析学生的能力，85人认为教师应该具备教育科研能力，27人认为教师应该具备演讲能力。但是，通过对一线教师的访谈发现，这些能力在不同的专业有不同的体现，因此在具体学科教学过程中的能力培养不能一概而论，而且这些能力需要通过校内教学技能训练和实习期间的课堂教学实践才能逐步养成。

3.师范生对中学教材的熟悉程度

被调查者中有98人对中学教材非常熟悉，约占35.38%;136人对中学教材熟悉，约占49.1%;43人对中学教材不熟悉，约占15.52%。关于师范生阅读中学教材的渠道，160人主要通过中学学习经历了解中学教材，约占57.76%;42人通过兼职家教了解中学教材，约占15.16%;30人通过课下自主阅读了解中学教材，约占10.83%;29人通过高校课堂学习了解中学教材，约占10.46%;10人主要通过社团活动了解中学教材，约占3.61%;有6名师范生对中学教材并不了解，约占2.17%。由此可见，有73%的同学是通过中学学习经历和兼职等了解中学教材的。

4.师范生对中学生身心发展规律的了解情况

对中学生身心发展规律的理解是师范生教学技能的基础。119人基本了解中学生的身心发展特点，约占42.96%;116人对中学生的身心发展特点了解一点，约占41.88%;32人比较了解中学生的身心发展特点，约占11.55%;10人基本不了解或完全不了解中学生的身心发展特点，约占3.16%。关于了解中学生身心发展特点的渠道，127人通过自身成长经验了解中学生的身心发展特点，约占45.85%;86人通过高校课堂学习了解中学生身心发展特点，约占31.04%;53人通过兼职了解中学生身心发展特点，约占19.13%。由以上数据分析得出，仅有不足1/3的同学通过课堂学习了解中学生发展特点。

二、师范生教师技能训练脱节的主要问题及原因分析

（一）师范生主动参加教学技能竞赛的积极性仍需提高

根据上述调查数据可知，教学技能竞赛是提升师范生教学技能的重要抓手。多数师范生参加教师技能竞赛的积极性有待提高。层级较高的、以学科为主的教学技能竞赛可以使师范生的教师技能得到全面历练。在竞赛的竞争压力下，师范生对参赛课程的教学设计、教学资料的精心选择、临场教学展示等，都能够在一节课中得以集中展现，并在赛前的准备中获得高强度的锻炼。在此强调教学技能竞赛对师范生教师技能训练的重要性，是将教学技能竞赛定位于任务型教学设计。通过任务型的教学设计改变师范生对模拟型教学设计和训练的厌倦感。

（二）师范生普遍忽视教学反思和教育研究技能的培养

调查数据显示，只有21.30%的师范生认为自己欠缺教学反思能力，只有不足30%的师范生认为教师应该具备教育科研能力。实习的师范生对“一名教师的日常工作”的理解，也认为教师日常工作中教育科研工作占比最小。事实上，这是师范生对教师教育科研能力理解的偏误。教师技能训练意义上的教育科研不同于高校教师的科学研究。高校教师的科学研究侧重于理论研究，而中小学教师的教育科研则属于行动研究的范畴。通过对一线教师的访谈可知，一线教师的教育科研大多属于日常教学中的“实践—反思—再实践—再反思”的循环过程。每一个优秀的一线教师都是在这种循环往复的教育科研中得到成长的。

（三）师范生对中学教师工作内容的了解情况不容乐观

调查数据显示，绝大多数师范生对中学教师工作并不了解。根据对实习生及一线教师的访谈调查结果可知，中学教师的工作不仅包括师范生所认为的教学、班级管理、与家长沟通等，还包括教研组活动、参加职工大会、进行政治学习、撰写读书笔记、安全演习、整理档案等各种各样的工作。在访谈中，一线教师指出，重点中学比普通中学的工作内容更多、管理更严格，实习中得到的锻炼更全面，也能从实习中发现更多不足，并在参与教研中有机会获得老教师的指导。

三、构建以对接一线为导向的师范生教师技能训练体系

师范生教师技能训练是提高师范生专业技能和就业能力的重要环节。高校师范生教学技能的培养和提高应突出以对接一线为导向的实践教学体系，把师范生教师技能训练作为培养和提高学生专业技能的重要途径，坚持“注重基础、加强融合、培养能力、激励创新”的改革思路，强化师范生教师技能训练体系与理论教学体系形成良性互动，将教师技能训练贯穿于师范生人才培养全程，循序渐进提升师范生教学能力。

（一）师范生教师技能训练中高校与中学对接模式分析

高师院校亟须构建起“内外结合”的教学技能训练模式，架起高校师范专业人才培养与中学教育教学一线对接的桥梁。其中，内部以学科本体为导向强调师范专业学科知识的纵深化，外部以实践教学为导向强调师范专业教学技能训练的一线化。推动专业知识课堂教学与课外实践教学的有效对接，亟待加强的是课外实践教学。在对接过程方面，高校与中学应遵循“走出去”与“请进来”相结合的原则，以实践教育基地为依托，以高质量师资队伍为保障，以师范生技能增长为抓手，以师范生素质提高为目的，实现高校与中学的有效对接，打造协同育人模式。这样有助于师范生更多地了解中学一线教学的实际情况。

具体的措施包括：定期组织师范生进入中学观摩示范课、优质课，组织同课异构。聘请一线中学骨干教师进入高校，通过讲座、研讨会等形式与师范生进行交流，为师范生的学习进行答疑解惑。教学技能的习得是一个不断积累、反思的过程，在教育实习环节，一方面延长实习时间，另一方面根据学生的特点科学安排实习岗位，以保证实习的针对性。

（二）师范生“三位一体”教学技能训练体系的经验探索

结合H高校的实践经验，构建“三位一体”的师范生教师技能训练体系，尝试突破“脱节”困境。

1.理论教学实践化——课堂教学训练模块

H高校实施“理论课实践化”方案，也就是除传统意义上的见习、实习以外，H高校要求教师在课堂教学中强化实践教学，在学科教学论等课程中突出训练课、活动课和实践课，把基本技能、专业技能、职业技能的培养贯穿在学生四年的理论课程学习中，形成一种循序渐进的教学实践训练场景。

2.实践教学竞赛化——竞赛式训练模块

H高校一直将教学技能竞赛作为提升专业知名度的重点工作，建立了以参赛辅导为抓手的种子选手培育、选拔、培养方案。这一方案从入学后师范学分制导师分配开始，导师在指导时重点发现苗子;然后在理论课实践化中，通过说课、讲课、赛课、评课的模式开展竞赛式教学，构成种子选手的预选方案;接下来，在学校组织的省赛预选阶段，组织上一届参赛选手进行说课教学示范观摩活动，而后结合学校预选确定种子选手进行一对一培养。学校开放种子选手集训过程，鼓励学生们做评委，挑毛病、找问题、协商解决办法。

3.技能训练辅导协同化——双师协同模块

H高校采取“双师协同”辅导模式推进师范生技能训练。在“1+100”协同创新联盟的框架下，H高校确立了附中和某市市属重点中学作为双师共建单位。双师协同模式分为名师进课堂模式和“学长学姐带带我”协同模式。前者的重要性毋庸置疑，后者主要是聘请工作不满三年的学长学姐们作为校外指导教师，这批教师的优势在于：与学弟学妹年龄相近，彼此熟悉，协同起来更加富有效率。同时，这批教师处于新入职的反思成长期，这个阶段的经验具有鲜活性和成长感，更易于被师范毕业生接受。双师协同模式也鼓励高校教法教师与一线教师、国培参训一线教师开展同课异构、优质课观摩、结成对子合作赛课、合作申报教育教学类課题等活动，构成更广泛层次的“双师协同”模式。

（三）构建师范生“三位一体”教学技能训练体系的建议

一是出台相关政策措施，保障高校与中学对接的有效性。建立“1+100”教师教育协同创新联盟是一种有效的组织形式。在联盟的具体运行方面，应该从以高峰论坛为主转向以本科生人才培养的课堂教学和实习实践为主。同时，细分学科，推动高校与中学共建名师工作室，要求每个学科每年至少组织一次本学科中小学教学技能方面的研讨会、同课异构教学交流会或教师教育研究工作坊等活动，通过这种方式实现教师层面的有效对接。

二是创新办学理念，构建以专职任课教师为主、兼职教师、客座教授为辅的专业师资队伍。加大教师培训力度，鼓励教师积极参加高水平的专业培训，提升自身素质。来自中学一线的兼职教师队伍建立起来后，更有益于开展高校与中学的协同教研活动。同时建立有效的考核激励机制，将奖励措施逐步引导到以技能训练结果、课堂讲授效果、学生培养质量、实践教学效果为主的考核。

三是实现优势互补，扎实推行“双导师制”教学模式。高师院校亟待更新理念，出真招、出实招，引导高师院校师资真正愿意俯下身、沉下去，到中小学一线进行教学观摩、开展教研活动、学习一线实践经验，尤其是高校教师应加强对中小学教材的研究工作，走上中小学一线课堂，而不是象征性地到中小学走过场。

四是推动教学改革，在师范专业人才培养方案修订过程中，应广泛听取中小学一线教师的建议，面向中小学一线教师，尤其是教学名师征集课程开设方案，并在修订中将系统化的课程单独成课，聘请教学名师到高校课堂授课，并给予不低于培训标准的劳务酬资;对于不成系统的课程，通过开设诸如“中学名师论坛”的形式作为专题给学生授课。

参考文献：

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责编：胡 马