李 键，许健松，洪 滔，陈 灿，林勇明，游巍斌，吴承祯,3

（1.福建农林大学 林学院，福建 福州 350002；2.福建农林大学 教务处，福建 福州 350002；3.武夷学院 生态与资源工程学院，福建 南平 354300）

以“换位对话”为主的互动教学模式摒弃了传统教学模式中“四个一”(一支笔、一本教材、一块黑板、一张嘴)的灌输式教学方式，换之以“四主”(教师为主导、学生为主体、互动为主线、讨论为主要环节)的双向启发式教学模式[1]。该教学模式以“换位教学”为基础，即教师走下讲台成为“学生”，学生“换位”担任教师角色，在教师提前规定的预习大纲资料指导下通过翻阅书籍、查找资料进行课前备课，在搜集整理资料的过程中深化对课程相关知识的理解，变被动学习为主动学习；在课堂教学中，教师将课堂归还学生，为学生提供充分展示交流的机会，让学生真正成为课堂的主体。在这一过程中，学生能自始至终积极参与到教学全过程中，在备课过程中主动思考、学会求知，在收集资料过程中合理分配、学会合作，在课堂展示中锻炼胆量、增长才智。同时该模式强调“对话”既是目的又是方式，指出单向输入或单向交谈都不能称之为“对话”，教师不再仅仅是知识的传授者，而是成为学生、课堂的组织者、引导者、倾听者、合作者等多重身份，通过多层次、多方位、多维度的互动，师生之间在平等对话的基础上相互启发、相互提高，在良好的课堂氛围中构建新型师生关系，实现教学相长的教育理念。

该教学模式在课堂讨论中的应用一般分为两个阶段：师—生交互讨论阶段和生—生交互讨论阶段。在师—生交互讨论阶段，教师作为课堂教学的主导者，通过设计课堂讨论问题来吸引学生参与对话讨论，随着问题逐渐深入，学生讨论热情高涨逐渐进入生—生交互讨论阶段，在这一阶段，学生与“教师”换位，主动在课堂中进行展示，而教师往往换位以讨论参与者的身份引导学生在讨论展示过程中发现问题，并尝试在对话中解决问题，通过师生之间、生生之间的对话讨论加深对课程知识的理解。

1 “换位对话”为主的互动教学模式在课堂讨论中应用的理论分析

传统课堂讨论教学模式下学生积极性主动性不强，学生普遍反映在课堂教学中跟随教师思路对知识的掌握貌似很清晰，但课后又感觉什么都没有学，对于实际问题的解决没有思路，无法将理论与实际进行联系[2]。产生这种现象的主要原因是学生成为了课堂教学的被动灌输者，不是主动参与者。现代教育理论认为，课堂教学过程应是师生双方相互交流，学生主动学习的过程，它不仅是对知识的认识过程，更是师—生、生—生之间合作交流的过程，而“换位对话”为主的互动教学模式在课堂讨论中的应用正符合了这种需求，无论是从认知规律还是社会交互方面都有着坚实的理论基础[3-4]。

1.1 建构主义理论

建构主义理论认为知识的获取与利用并不是单纯通过教师传授习得，而是在一定情境中利用必要学习资料，通过与他人讨论，将知识通过“迁移”以“意义建构”的方式获得。它倡导课程教学要以学生为中心，在整个教学过程中教师担任“指导者”、“帮助者”“组织者”的身份，利用协作、辩论、情景等方式将案例融入课程，以此来充分发挥学生主观能动性、积极性和创造性。而以“换位对话”为主的互动教学模式正是建立在建构主义理论基础上，打破了传统教学模式弊端，让学生在课程讨论中主动组织、建构自己的想法，在平等交流的基础上对课程知识形成新的理解。

1.2 社会互动理论

社会互动理论强调了教师、学生、学习任务之间的动态性。该理论认为，学习过程发生于学习者与他人的交往过程中，周围人与环境对其认知发展有着至关重要的作用。教学活动是由师生双方共同参与，相互作用形成的，而“换位对话”为主的互动教学模式又特别强调师生之间要相互合作，在良好的讨论环境中增进对课程知识的理解，因此将社会互动理论运用于讨论互动教学实践中十分必要。通过师生、生生之间平等交往互动，使得知识信息、情感信息以及行为信息充分流动，学生求知、互动、尊重需要得到了更好地满足。互动主体越多，课堂讨论效果越好，课堂质量也就越高。

2 “换位对话”为主的互动教学模式在《生态工程学》课堂讨论应用的案例调查

《生态工程学》是环境工程学与生态学相互交叉形成的一门新兴学科，其目标是在促进物质良性循环中，充分发挥资源生产潜力，同时防止环境污染，达到社会、经济、生态效益同步发展[5]。其课程教学目标主要分为两部分[6]，一是掌握生态工程学基本理论，包括定义、发展过程、模型及设计；二是生态工程学应用过程，包括生态恢复、污染治理、农业生态、城镇发展以及海滩开发与管理等生态工程技术应用等，内容繁杂、涉及范围广。作为一门理论与实际联系十分紧密的学科，《生态工程学》必须将理论进行应用，才能真正达到预期教学效果。然而传统课程教学中尽管引用了生态工程实例，但仍停留在课本理论层面，没有对实际问题深入分析，使得学生很难掌握课程的重点，对课程实际利用率不高。因此，为了使学生真正掌握课程知识，激发学生思维，提高其解决问题的能力，需要在课程中通过讨论对知识进行理解与消化。因此，本文以福建农林大学为例，将“换位对话”为主的互动教学模式应用于《生态工程学》课程讨论中，在问卷调查基础上，致力于对以下问题进行探讨：一“换位对话”为主的互动教学模式较传统教学模式教学效果如何。二“换位对话”为主的互动教学模式在课程讨论中的应用情况与建议。通过这一研究，一方面引发人们对课程讨论进行关注，另一方面为课程教学模式改革提供一些可行性建议。

2.1 实验设计

笔者在对“换位对话”为主的互动教学模式在课堂讨论具体流程建构上进行一系列准备工作后，对福建农林大学15、16、17级生态学专业修读《生态工程学》课程154名学生（15级56人、16级44人、17级54人）进行教学实践。教学实践后采用调查问卷及访谈两种方式对实践效果进行调查。

2.2 教学方法设计

传统模式：教学内容主要采用教师讲授为主，教师只对课程重要部分发起讨论，讨论主题选定和讨论的过程以教师为主导，学生参与以课堂分组陈述为主，分组陈述基本以推选个别学生代表全组陈述为主，学生的参与度和积极性有限。

以“换位对话”为主的互动教学模式：（1）课前教师在充分了解学生知识结构、地域背景的基础上，设计合适的讨论主题，提前下发讨论任务，引导学生以小组为单位，通过查阅参考书、实地调研、调查问卷、阅读文献资料等多种方式，发挥每位成员优势，协作配合，积极完成课前备课，并最终形成多种方式的汇报总结。（2）课中讨论汇报在课前充分准备资料的基础上，各小组成员以角色扮演、情景重现、多媒体等多种方式进行课程展示，力求实现小组成员全员参与；同时教师“换位”以“参与者”的身份参与到各讨论小组中，与学生平等“对话”阐述各自观点，了解小组成员讨论进程。（3）教师、学生讨论后总结，教师在讨论结束后对整个讨论情况要进行评估和反思，对小组展示的优点与不足进行指导；学生则需在整个课堂学习及讨论中总结反思自己的不足，及时予以改进，同时教师接受与学生平等“对话”，接受学生对于讨论主题设计、实施过程的反馈建议。

2.3 数据收集与处理

问卷调查：研究共发放问卷154份，收回145份，问卷有效率为94.2%。调查问卷第一部分共设计了14道选择及2道开放式问题，以课程讨论情况、教师教学行为、学生学习情况、总体满意度四个维度，按照Likert 4点计分（1-4分别代表不同意、一般、比较同意和非常同意）对传统教学模式与“换位对话”为主的互动教学模式在课堂讨论中的应用进行比较；调查问卷第二部分共设计了11道选择及3道开放式问题，涉及学生对“换位对话”为主的互动教学模式在课堂讨论运用实际情况、教师教学行为以及学生自身方面3部分，以此来全面了解该模式在课程讨论中的实际运用情况。

访谈：为弥补定性研究调查不足，笔者对被调查者进行了随机访谈，访谈量大约在8%左右。

采用spss19.0及Excel 2010对实验数据进行统计、计算及作图。

3 “换位对话”为主的互动教学模式在《生态工程学》课堂讨论应用的案例分析

3.1 传统教学模式与“换位对话”为主的互动教学模式感知差异比较

按照Likert四级量表对传统教学模式与“换位对话”为主的互动教学模式在课堂讨论中的应用进行了比较（表1）。结果表明，在课堂讨论方面，相较于传统教学模式，该教学模式的应用丰富了讨论形式，进一步拓展了专业知识；在学生学习方面，相较于传统教学模式，在“换位对话”为主的互动教学模式应用后，学生普遍感觉在课堂中能及时解答疑惑、更好的理解课程内容，有效提高了自身学习效率；在教师行为方面，该教学模式的应用使得教师能更多倾听学生想法，课堂讨论教学更富趣味性。92.4%的学生表示对“换位对话”为主的互动教学模式应用十分满意，愿意在课堂讨论中采用该教学模式的学生占到总人数的98.6%。

表1 学生对“换位对话”为主的互动教学模式评价Tab.1 Students'evaluation of interactive teaching mode based on"transposition dialogue"

通过访谈，学生表示相较于传统教学模式课程讨论以教师为中心，学生参与度不强，授课方式单一，且重内容轻应用，学生无法在有限课堂时间内更好的掌握知识等弊端，以“换位对话”为主的互动教学模式在课程讨论中的应用一方面将教师与学生进行换位，让学生成为课堂主导者，另一方面通过多种对话讨论形式不仅增加了学生学习兴趣，丰富了专业知识，而且使自身合作能力、语言表达能力、思维能力、解决问题能力以及自主学习能力得到了有效提升。可以看出，相较于传统教学授课模式，该教学模式的应用使得学生的非智力因素得到了有效发展，明显提高了课堂教学效果。

3.2 “换位对话”为主的互动教学模式应用调查分析

3.2.1 课堂讨论情况调查分析

围绕课堂互动讨论效果共设计了3道选择，主要反映在“换位对话”为主的互动教学模式下学生对课堂讨论的整体感知。在回答对“换位对话”为主的互动教学模式在课程讨论中实际应用效果的看法时（图1），66.2%的学生呈满意态度（非常满意占26.9%，比较满意占39.3%）。64.1%的学生认为该模式在讨论中实际运用效果不错（非常好占10.3%，比较好占53.8%）（图2），由此可以看出实际课堂中，在小组讨论过程及质量方面还有进一步提升空间。在回答“是否主动参与课程课堂讨论”时（图3），有65.5%的学生表示会积极参与，22.8%的学生表示在小组中倾听但不参与讨论，11.7%的学生表示不会参与其中。对不参与讨论的原因统计来看，7名学生认为自身知识储备不够，无法回答；3名学生认为话题没有吸引力；6名学生因为羞于回答，担心回答错误受到老师批评。

图1 学生对课堂讨论中采用的“换位对话”互动教学评价Fig.1 Students'evaluation of the interactive teaching of"transposition dialogue"adopted in classroom discussion

图2 “换位对话”互动教学在课堂讨论中实际运用效果调查Fig.2 Interactive teaching of"transposition dialogue"in classroom Investigation on practical application effect in discussion

图3 学生主动参与课堂讨论情况Fig.3 Students'active participation in classroom discussion

3.2.2 教师课堂教学行为调查分析

围绕“换位对话”为主的互动教学模式下教师教学行为共设计了2道选择及1道开放式问题。在回答“教师在教学过程中能与学生“换位”提出符合不同层次学生的针对性问题”时（表2），11.7%的学生认为非常符合，47.6%的学生认为基本符合，两者占到总人数的59.3%；在回答“教师能在对话讨论中注意学生情况，及时调整教学方式”时，八成以上学生认为符合（非常符合占17.9%，基本符合占63.4%）。对于“互动教学模式下教师“换位对话”教学还需要在哪些地方进行改进”一问时（图4），排名前四位的分别为：教师语言感染力（86.2%）；课程内容时效性（69.7%）；课程教学趣味性（66.9%）；教学手段多样化占据（59.3%）。因此如何做好课程设计，运用有效教学方式、较强语言感染力去激发学生对课程的兴趣，对教师自身而言显得尤为重要。

表2 教师课堂教学行为相关题目调查Tab.2 Investigation on related topics of teachers'classroom teaching behavior

图4 学生对教师教学行为改进建议Fig.4 Students'suggestions on improving teachers'teaching behavior

3.2.3 学生学习情况调查分析

对于“是否会主动学习教师提供的学习资料”一问时（图5），36.6%的学生表示会主动学习；60.7%的学生偶尔会进行学习；2.8%的学生认为不太会进行学习，可见学生课前自主性并不是很高。而对在“换位对话”为主的新型教学模式应用下学生对自身亟需提高能力的调查中（图6），排名前五位的分别为自学能力（75.2%）、知识迁移运用能力（69.0%）、对问题理解力、判断力（57.2%）、知识掌握能力（53.8%）、责任感（44.1%）。在“对课程讨论中运用“换位对话”为主的互动教学形式有哪些建议”一问中，大多数学生希望教师在课程中增加教学社会实践，学科热点问题分析专题课程、案例讨论等，表明学生更倾向于注重教学内容的实际运用。

3.3 “换位对话”为主的互动教学模式应用反思

通过问卷调查，我们对“换位对话”为主的互动教学模式在课程讨论中的应用有了一定的了解，虽然相较于传统教学模式，学生对该教学模式在课堂讨论中的应用总体呈满意态度，但同时也暴露出了一些亟需解决的问题。

3.3.1 教师驾驭课堂能力不强

生态学课程内容具有较强的开放性、交叉性、应用性等特点，传统填鸭式教学方式已经不能满足现代生态学课程的教学要求，缺乏与生态学前沿热点的结合、与当地生态环境问题的联系，不利于学生对生态学概念及原理的理解。特别是对于《生态工程学》课程而言，已成为融合理论与实践，同时紧密结合最新生态工程研究进展的一门专业课程，因此在进行具体《生态工程学》教学时（例如小流域治理问题），要求学生在考虑生态效益、环境效益的同时，又要兼顾经济效益，引导学生用发展的眼光看待矛盾问题。站在学生的角度看待学生、倾听学生、理解学生是换位对话的关键，这都要建立在教师要对不同层次的学生有充分的了解。

3.3.2 学生主动性不强、参与不够

问卷显示75.2%的学生认为自身学习缺乏主动性，仅有36.6%的学生会在课前主动学习教师分发的课程资料，学生在课程之初无法与教师“换位”，没有对教师课程内容有预先的准备，导致课堂讨论中“对话”质量不高，同时问卷也反映出学生对问题的反思及运用的能力不强。究其原因，一方面是习惯使然，另一方面则是学生知识储备有限所致。大学生在中学习惯于在教师带领下完成固定教学任务，很少会拓展深化问题并进行解决。因此，在课堂教学中，如何引导学生获取有价值的知识并与课程内容相结合，改变学生习惯于依附教师，被动接受课堂内容的现状已成为教师亟需解决的课程教学难点。

3.3.3 课堂讨论的质量不高

高质量的互动课堂需要师生做大量的课前准备工作。问卷显示学生对课堂讨论质量总体满意度不高，课堂讨论效果与预期值相差较大。造成这种现象可能的原因有：一是教师并未提前做好课堂讨论准备工作，或没有“换位”提出适合学生知识水平的讨论问题，导致学生课前准备不足；或是教师提早分发了课堂讨论主题，但学生主动性差，准备不足，这些都造成了学生在课堂讨论中要么无话可说，要么只是蜻蜓点水一带而过，没有达到“对话”讨论预期效果；二是教学任务重，课堂留有讨论的时间往往很有限，只有少数学生可以进行发言，“对话”不充分，其结果则是课堂讨论中大多数学生闲聊发呆，置身事外；三是大班授课的教学环境使教师组织小组讨论的难度加大，教师无法了解不同学生讨论状况，讨论效果不理想。

4 小结与建议

4.1 注重教学设计，提升教师驾驭课堂能力

教学设计是“换位对话”为主的互动教学模式能否成功实施的关键因素，教师作为课程内容的设计者、引导者，需提高自身的知识储备，“换位”站在学生的角度，首先做好教学设计，在授课过程中将理论知识与知识迁移运用紧密结合起来，培养学生的思辨能力；对于讨论问题的设置，要求问题表述准确、有逻辑、难易适中同时能引起学生的共鸣，确保学生有对问题进行“对话”探究的欲望。在讨论过程中，教师要注意转换自身角色，以一个倾听者、交谈者的身份参与到学生讨论中，不仅关注问题本身的答案，更要以平和、平等的心态真诚了解学生的困惑之处，鼓励学生勇于表达自己的观点，构建起师生平等交流的平台。师生双方不仅仅是课堂讨论的参与者，也是共同对话的创造者，在与学生“对话”讨论中，以问题的提出、分析、讨论、解决进一步激发学生的求知欲，不断促进师生之间的观点碰撞，改善课堂教学氛围，提升教师驾驭课堂能力，构筑交互式师生关系。

4.2 培养学生自学能力，提升学习主动性

课堂教学中，应以教师为主导，学生为主体，遵循教育规律和学生身心发展规律，尊重学生人格，为学生提供适合自己的教育。目前，大学课堂教育仍以关注学生应试能力为主，学生的独立性、主动性被压制，不仅不利于课堂教学效果，也极大阻碍了学生独立人格的养成[7]。问卷显示75.2%的学生认为在新型互动教学模式下自身最欠缺自主学习能力。因此，教师有必要在课程中尽快引导学生进入自主学习，帮助学生提高学习主动性。在了解学生知识水平的基础上，至少提前一周发布讨论案例，鼓励学生自主查阅相关资料整理思路，培养学生逻辑思维能力及文字表达能力，让学生在对话讨论中有话可说。在整个过程中不仅可以启发学生思维，还可以形成良性循环，激发学生深入探究问题的积极性，形成乐于自主学习的良好习惯并确立自主学习意识。

课堂活动不是一种单向的“教—学”模式，而是一种双向“对话”交互行为，从这种意义上教师学生都将成为教学信息的传播源，师生间通过平等对话与沟通，彼此分享话语、经验与知识，实现知识共享、共进，通过多样化的解读，使得课程教学活动超越了书本内容，实现由“教科书教”转变为“用教科书解决”。课堂教学的目的不应仅仅体现在简单的知识传授，还应将课程内容与实际问题相结合，围绕塑造学生品格、培养学生个性及价值观等方面进行教学，促进学生智力与人格的同步发展。

4.3 发挥有效教学，提升课堂讨论质量

课堂讨论的有效性很大程度上取决于教师的有效性[8]。一方面，教师需提升自己的专业水平，在熟知所教授课程内容的同时及时了解并向学生介绍本学科目前研究动态，激发学生对课程学习的内在动力。另一方面，调动学生参与课堂讨论的热情，是提高课堂讨论有效性的重要保证。为了让学生更好地理解课程内容，提高解决实际问题的能力，教师要适当选择与课程相关的的热点、难点问题，合理设置讨论方式，引导学生主动参与讨论。在课堂讨论过程中，教师“换位”以“参与者”的身份在各讨论小组中巡视，与学生平等“对话”阐述各自观点，了解小组讨论进程，当讨论内容发生偏离时及时予以纠正与引导，把控讨论进度，合理规划讨论流程，在不同观点碰撞中，提高学生思维能力，进而保证有效课堂讨论效果。

通过问卷调查对“换位对话”为主的互动教学模式在课堂讨论中应用的可行性与效果进行了验证。该模式与传统教学模式相比，能有效激发学生课堂互动积极性，提高学生解决实际问题的能力。同时也暴露出该模式在课堂讨论运用过程中仍存在一些问题，需要任课教师在深入理解“换位对话”互动教学理念的基础上，在实践中探索有效参与途径，不断对其进行改进。