姚林群 赵鑫凤

将综合实践活动课程列为小学至高中阶段的必修课程，是21 世纪初推行的新一轮基础教育课程改革的重要举措。多年来，综合实践活动课程在培养学生综合素质方面发挥了重要作用，但也存在不少问题，如课程实施缺少常态性、课程管理不完善、师资培训不到位、评价体系尚未建立等。其中，如何评价学生在综合实践活动课程中的学习状况，又是众多问题中的“难解之题”。2017 年9 月，教育部印发的《中小学综合实践活动课程指导纲要》（以下简称《纲要》）明确指出：“各学校和教师要以促进学生综合素质持续发展为目的设计与实施综合实践活动评价。要坚持评价的方向性、指导性、客观性、公正性等原则。”那么，应该如何设计与实施综合实践活动评价呢？如何在评价中坚持方向性、指导性和公正性？第四代评估理念及其方法论可以帮助我们打破传统评价因素的束缚，为学校和教师评价学生在综合实践活动中的学习表现提供新的思路。

一、当前综合实践活动评价的问题剖析

1.管理主义倾向甚嚣尘上

管理主义是20 世纪70 年代发展起来的政府治理理论，它以经济学为理论基础，以效率为战略取向，坚持“效率中心、技术至上、利益最大化”的原则。学校和教师评价学生在综合实践活动中的学习表现时，存在的管理主义倾向主要体现在以下两个方面：专制化和功利性。

评价的专制化是指在综合实践活动学生评价中学校管理层和教师控制着评价的主动权，忽略了多元主体的话语权。一方面，国家在推行综合实践活动课程时就将课程权力下放，使得学校、教师可以根据自己的专业知识开发课程、组织实践[1]；另一方面，由于综合实践活动课程的专业师资无法保障，往往一名教师承担多个班级甚至整个年级的教学任务[2]，因此，为了便于管理和提高效率，在综合实践活动课程实施的过程中，学校和教师占据绝对的主导地位。虽然一些学校在开展综合实践活动时也会将学生、家长和社会人士纳入评价主体，但往往流于形式、浮于表面。为求便利，在实际评价过程中教师“一手遮天”“大包大揽”，自行给学生打分、评定等级的现象依然非常普遍。即使有学生参与评价活动，一旦评价意见出现分歧，教师往往掌握着决定权。

评价的功利性是指学校和教师以功利的标准和目的开展综合实践活动评价，追求利益最大化。新一轮高考招生制度改革将综合素质评价纳入评价体系，但其评价内容，如“社会责任”“创新精神”和“实践能力”等，并不能从学科课程中得到很好的体现。综合实践活动评价正好弥补了学科课程在这方面的缺陷而成为综合素质评价的重要参考内容[3]，因此，学生的综合实践活动表现与大学招生考试有了紧密联系。于是，有些学校以此为“契机”，在物力、财力和师资上对个别实践项目给予大力倾斜，极力打造优秀的综合实践活动成果参评“全国青少年科技创新大赛”“少年儿童发明奖”等，反而忽视了绝大多数学生的实践需求。在某高中的研究性学习课堂上，教师就曾多次强调会推荐优秀的综合实践活动研究成果在期刊上发表或参评各种类别的创新大赛，从而提高学生综合素质评价录取的可能性。于是，在功利性价值观的引导下，有些学生在还未选择研究课题之前就将“发表论文”作为其最终的奋斗目标，将“加分”“获奖”作为参与综合实践活动的动力。

2.实证主义取向大行其道

实证主义以经验主义、客观主义和自然主义为认识论基础，主张将现象范围之内的事实或客观知识作为研究对象，借鉴自然科学、社会科学的实证研究方法，倡导“一切皆可量化”的研究理念。[4]虽然，2017 年颁布的《纲要》明确提出综合实践活动要以质性评价为主，突出评价对学生的发展价值，但当前我国中小学对学生在综合实践活动中学习表现的评价依旧存在严重的“实证主义”之风。

一方面，综合实践活动评价中的“实证主义取向”表现为评价指标的量化、狭窄化和简单化。学习态度、合作能力、实践能力是综合实践活动评价的重要内容。但是，如何评价学生学习态度积极或不积极、合作能力强或者弱？多数教师会通过简单的量化、可视化的途径进行评价。例如在社会服务中，教师会认为做志愿服务次数多的学生比次数少的学生表现更优秀，而不去关注他们志愿服务的质量以及价值；在课堂互动中，教师也会认为举手发言5 次的学生比发言1 次的学生学习态度更积极。这种简单的量化、可视化评价实际上忽略了综合实践活动课程之于学生发展的特殊性、复杂性与全面性。学生的伦理发展、情感发展、能力发展都是综合实践活动课程不可或缺的内容，但又是评价中“不易可视化”的部分，要对其进行评价，必须将“不易可视化”的内容转化为“可视化”内容，只有这样，教师才能做出判断。[5]令人两难的是，评价指标的量化、片面化和简单化又很难有效评价学生的真实发展状况。

另一方面，综合实践活动评价中的“实证主义取向”还表现为过于强调结果导向，忽视对学生发展“可能性”和“延展性”的评估。“可能性”指实践中的学生是主体性的，是动态生成且丰富多样的，是在可能性限度内具有无限发展潜能的，因此，评价应当动态生成而不能僵化。“延展性”指实践中完整存在的学生是与其所处外在环境紧密相关的，仅从一个方面对学生进行评价或漠视学生所处环境的评价都是片面的。[4]为实现对学生发展“可能性”与“延展性”的评价，应将评价活动切入学生的实践过程和环境背景中，并对其进行修正和指导。例如，“选题和研究目的”应该在课程实施前期被评估并给予学生反馈，“研究方案”应该在实际调研之前被评估、指导以保证研究顺利进行。又如，在成果汇报时对性格内向、不善言辞的学生不是用“乐观自信、口齿清楚、语言流畅、声音洪亮”这一高标准给予评价，而是参考其参加活动前及活动中的表现。虽然，“避免评价过程中只重结果、不重过程的现象”是综合实践活动倡导的评价理念，但是在中小学的综合实践活动评价中，总结性评价依然“大行其道”。多数教师只是在学期末根据学生的开题报告、结题展示来对其进行评价，只关注学生最后呈现的结果而没有看到他们的进步与发展。这种以结果为导向的态度对学生的实践活动和成果进行机械的、按部就班的评价，不仅将学生当成静态、僵化的“机器人”，同时也割裂了学生的实践表现与生活背景的关系，赋予学生的是一种“虚假的自主性、主体性”。[6]

3.多元价值缺失

“所谓价值的一元性，是指人类价值观念在绝对终极意义上的理想指向的统一性、目的论意义上的一致性和普遍表现形式上的共同性，而价值的多元性则是其在相对具体意义上的现实过程的层次性、实践手段上的多样性和特殊内容结构上的差异性或丰富性。”[7]综合实践活动评价的价值一元性在于评价的最终目的是促进学生全面发展、个性发展、长远发展；而价值多元性在于评价主体、内容、方式、标准等应当具有差异性和丰富性，以回应不同学生个体的价值需求。虽然，《纲要》倡导课程评价的多元化，鼓励学生自我评价及与同伴间的合作交流、经验分享，将学生在综合实践活动中的各种表现和活动成果作为分析考查学生发展状况的重要依据，对学生的活动过程和结果进行综合评价，但是，现实的综合实践活动评价却缺乏灵活而多元的评价标准、评价主体和评价方法，无法满足《纲要》的评价要求。

从评价标准来看，当前我国的综合实践活动评价倾向于单一的“效果标准”和“相对标准”，即评价较为重视活动的结果以及学生在群体中的相对位置，而不关注评价过程、学生的学习起点及其实际发展状况。从评价主体来说，如前所述，一般以教师评价为主，学生自评和互评为辅，家长及其他社会人士参与评价的情况较少。所以，评价活动主要是在教师的“价值框架”中开展的，其他利益相关者很难深入参与评价活动并影响评价的结果。从评价内容来看，综合实践活动课题丰富而多样，有关于物理、化学的实验研究，有关于自然现象的观察分析，也有关于社会问题的实践调查。学生在不同研究中需要取得一些共同的进步，但是评价也应该挖掘不同类型实践活动对学生的差异性价值。当所有的课题研究都围绕着“研究方案是否符合实际”“小组分工是否明确”“成果介绍是否流畅”“研究方法是否得当”等内容展开时，实际上也就忽视了不同研究课题之于学生的发展价值。

二、综合实践活动评价问题的破解：第四代评估理论的借鉴

1.第四代评估：一种新的评估范式

美国学者古贝（Egon G·Guba）和林肯（Yvonna S·Lincoln）将教育评估划分为四个时代。[8]第一代评估盛行于19 世纪末至20 世纪30 年代，主要标志是测量理论和技术手段的大量应用；第二代评估主要流行于20 世纪30 年代至50 年代，侧重于目标导向的“描述”；第三代评估主要盛行于20 世纪50 年代末至70 年代末，以努力得出判断为主要特征。[9]到了20 世纪80 年代，由于侧重技术、描述和判断的前三代评估暴露出了共同的问题，即评价存在管理主义倾向、忽略价值的多元性以及过分强调调查的科学范式[8]，基于建构主义信念体系的第四代评估（Fourth Generation Evaluation）应运而生。

第四代评估以建构主义的信念体系为理论基础，与基于传统信念体系的前三代评估有着本质不同[10]：在本体论上，前三代评估认为在观察者兴趣之外存在唯一现实，“真理”被定义为与其一致的陈述，而第四代评估主张相对主义的本体论，即认为存在着复合的、不受自然法则和因果关系控制的社会建构现实，“真理”是一致认同的结果；在认识论上，前三代评估主张二元客观主义认识论，即主客二分、价值无涉，但第四代评估坚持一元主观主义认识论，认为调查者与调查内容是相互作用的，价值无涉是不可能存在的；在方法论上，前三代评估坚持干涉主义方法论，主张排除干扰因素，第四代评估则坚持解释学的方法论，认为评估是多元主体对同一情况持续建构的过程。因此，前三代评估实际上是一种“证实”的传统主义范式，它主张评估活动中主体价值中立，将学生作为评估客体，依赖科学评估工具来揭示学生的学习情况。第四代评估则是一种“共建”的建构主义范式，其本质是多元主体积极主动进行协商对话，在相互理解的基础上实现共同心理建构与本位建构的过程，秉持的是建构主义的主动原则（the active principle）、适应原则（the adaptation principle）以及发展原则（the development principle）。[11]

第四代评估的方法论具有两个基点：响应式聚焦（Responsive Focusing）和建构主义方法论（Constructivist Methodology）。响应式聚焦将利益相关者的主张、焦虑、争议作为评价组织要素；建构主义方法论旨在使持有不同甚至相冲突的本位建构的利益相关者达成一致的判断意见。在这两个基点之上，第四代评估衍生出了以“准备—回应—协商—共建”为主线的评估方法：（1）准备是评估的前提，组织者需要明确评价目的、要求，确定利益相关者等基本信息；（2）回应阶段是评估的起点，指逐次搜集利益相关者的主张、看法并做出回应，对达成共识及存在争议的内容进行区分；（3）协商阶段是评估的核心，指利益相关者对存在的争议进行不断的对话和交流，缩短关于教育评价结果的意见分歧，如若不能达成共识则进入下一轮的信息搜集，循环往复；（4）共建阶段是评估的结果呈现阶段，指评估的最终结果要通过利益相关者的共同建构而获得。

2.第四代评估视域下综合实践活动评价问题的破解思路

与成熟完备的学科课程相比，综合实践活动课程实施时间短、内容结构不明晰、受重视程度不足、没有明确的评价标准，这些问题使得综合实践活动课程的实施、评价效果并不如人意。[12]而“综合性、实践性、自主性、生成性、探究性和开放性”的课程属性[13]，也使得综合实践活动课程不能够完全照抄照搬传统的学科课程的评价方式对学生进行评价。当然，虽然新世纪初颁布的《综合实践活动指导纲要》就已明确指出综合实践活动课程应当采用表现性评价、档案袋评价等方式，诸多学者也已论证这些评价方式之于学生的发展价值，但是，综合实践活动关于学生能力发展的评价到目前为止依旧存在着模糊性、经验描述的局限性。[14]如何才能突破这种局限？如何才能破解综合实践活动学生评价的管理主义、实证主义和多元价值缺失的困境？我们认为，综合实践活动课程需要的是一种灵活而包容的评价方式，第四代评估为我国当前综合实践活动评价问题的破解提供了一定的借鉴。

一方面，学校和教师评价学生在综合实践活动中的学习表现时应体现利益相关者深度参与的多元评价过程。第四代评估主张将利益相关者纳入评价范畴，要求把他们的主张、焦虑、争议作为评价的内容要素。这在一定程度上弥合了利益相关者与评价者之间的鸿沟，使评价者之间的简单互动转化为多方利益相关者的多向互动。由于综合实践活动评价的很多内容是学生“不易可视化的学力”，而从不同角度，采用不同方式，根据利益相关者的信息进行相互佐证和建构，能够提高学生“不容易可视化的学力”的评价质量。那么，谁是利益相关者？在综合实践活动中，利益相关者不仅包括学生、家长，还包括实践活动的对象及相关人士。例如，去敬老院开展敬老爱老活动是我国综合实践活动课程的常见课题，通常，教师会了解学生在活动中做了多少事情，或者阅读学生在活动之后提供的心得体会，据此进行评价。但是，志愿服务是否真正帮助到老人及受到敬老院工作人员的认可呢？实际上，“被服务”的老人和养老院的工作人员最有发言权，他们也是学生实践活动的利益相关者。将这些人纳入综合实践活动评价主体，能够真正帮助学生“从活生生的人那里学习，从活生生的现实生活里学习”。反之，教师单向或师生静态的评价方式并不能完整反映复杂情境的真实效果。此外，学生是重要的利益相关者，特别是当评价结果关乎其升学等相关事项时。他们有权利对他人提供的评价信息进行解释、说明甚至质疑，在对争议的回应与协商中达成共识，这从某种意义上也赋予了其学习的自主性和主体性。

另一方面，学校和教师评价学生在综合实践活动中的学习表现时应基于“理解性对话”的协商过程。在第四代评估中，协商建立在理解性对话的基础上，它既是一种评估方式，也贯穿了整个评价过程。现代解释学认为，理解关系是人与物、人与人、人与世界之间最普遍、最重要的关系。它“在破坏墨守成规的交往（无论是同自然界的交往还是同其他人的交往）中形成”，“以消除怀疑和重建无可论争的行为方式为目的”[15]。综合实践活动评价中的理解以具体形态再现了一般理解的实质，是所有评价者对学生实践活动表现的一种实际的阐释学。学生在综合实践活动中的真实发展状况通过其表现得到反映，理解性的对话不仅能够促进评价参与者之间的相互尊重与理解，而且还能最大程度解读学生的实践活动表现情况，真正实现多元主体的协商共建。它较之传统的学生自评模式，赋予学生更多的辩证、展示机会，能够真正实现评价之于学生发展的价值。同时，它针对“不易可视化的学力”能够有目的地选择证据信息搜集手段，进行迭代反复的验证。第四代评估视野下的综合实践活动评价是一个迭代循环的过程，即评价不是一次对话得出的结论，而是持续的协商与理解。在这一过程中，所有参与评价的人平等相待，都会进行“传递—接收”信息，并做出自己的理解、回应与建构。

三、第四代评估理论视域下综合实践活动评价的实践路径探索

第四代评估由于过程烦琐难于操作而被诟病，实际上，将第四代评估作为综合实践活动评价的理论参照，必须吸收借鉴其中的精华并结合我国的教育现状对其进行本土化改进，只有这样，才能重构出我国综合实践活动评价的现实路径。

1.以现代评价理念为帜：坚持评价的工具理性与价值理性并重

评价理念直接影响评价行为的科学性、公平性与有效性。“工具理性”与“价值理性”概念起源于德国哲学家马克思·韦伯（Max Weber）对人类社会行为“合理性”的分析。[16]其中，“工具理性”关注“如何做”的问题，是一种以工具崇拜为生存目标的行为价值观；“价值理性”则关注“做什么”的问题，是人类对于自身实践活动价值与意义的自觉把握。[17]第四代评估揭示了评价领域工具理性肆意张扬、价值理性持续失落的问题，强调评价过程应坚持以人为本，通过协商对话凸显诸方价值。当然，第四代评估并非完全否定“工具理性”，而是以一种包容性的态度使用各种评估工具与手段。面对当前综合实践活动评价中存在的问题，我们认为应当重塑价值理性的地位，摆正工具理性的位置。

综合实践活动评价中的价值理性集中体现为综合实践活动课程之于学生综合素质全面发展的目的、意义；工具理性主要表现为评价过程中的手段、方式。一方面，学校和教师在组织对学生综合实践活动表现的评价活动时必须以实践育人的根本目标为价值引领，摒弃评价活动中的“管理主义倾向”“功利化取向”；另一方面，在确立综合实践活动评价价值目标的基础上，要求评价手段、方式必须为促进学生全面发展服务，而不是为便于管理、评优评奖服务。因此，评价手段必须能够反馈学生“不易可视化学力”的真实发展状况，以此为学生实践提供及时的修正与指导。为达到这一要求，学校和教师在组织活动评价时可借鉴第四代评估注重“协商”“对话”以达到“理解共建”的方式，在评价活动中以充分“理解”学生为评价前提，通过对话协商的手段实现评价结果的及时反馈和指导。此外，为保障综合实践活动评价工具理性与价值理性的有效结合，教师既要深入理解综合实践活动课程的内涵、意义，并在评价活动中进行落实，又要有持续性的反思意识与能力，能够时时审视评价活动是否偏离价值目标。

2.以合作组织为体：建立半结构性多元评价共同体

20 世纪90 年代，以系统性代替割裂性的世界观逐渐流行于教育界，学习被认为发生在立体的人与人、人与自然之间多重关系互动的过程之中。[18]在此基础上，学习共同体（Learning Community）逐渐流行，其概念指向共享愿景、合作学习、对话协商、智慧共享等内涵。[19]在综合实践活动课程中设立学习共同体是有效保障学生深入参与社会、自然实践的重要保障，其中，评价共同体是学习共同体中衡量学生参与多元社会、接触多元文化程度的重要子系统。因此，建立并维持综合实践活动评价共同体是实现综合实践活动课程价值的重要手段，也是落实第四代评估理念的重要途径。

首先，纳入多元主体，建立半结构性的评价共同体。综合实践活动课程的多元主体包括：综合实践活动课程教师、专家、学生、学科课程教师、学校管理者、家长以及其他社会人士。但是，多元主体的纳入不是越多元越好，而应该与学生需求、活动内容和课程建设相关，呈现半结构性。具体来说，课程专家、学生、教师、家长是共同体中不可或缺的角色，而学科教师、社会人士等应该根据活动主题和学生发展需求灵活选择加入共同体中。例如，“家庭小医生”主题活动可纳入医生、家长等参与活动并进行评估；“博物馆之行”活动可以纳入博物馆工作者和历史教师。有选择地纳入多元评价主体能避免共同体人员冗杂，而通过活动主题将共同体成员联系起来则更有助于活动价值的提升。

其次，建立准则，明确职责。评价共同体成立之初就需要明确一定的参与准则，明确成员何时传递评价信息、如何传递评价信息、何时参与协商共建、如何参与协商共建。同时，共同体中不同文化背景的成员所承担的不同职责也应当及时明确：课程专家是共同体的方向引导者，提供综合实践活动评价的相关理论指导和培训；学校领导、课程教师是共同体的中介，连接理论与实践，连接利益相关者，促进信息的转化与交流；学生是共同体的核心，需要展示自己的发展状况，可对他人的评价判断做出解释和辩驳；参与评价共同体的学科教师、社会人士则需要根据活动内容和学生发展提供评价信息。例如，“家庭小医生”主题活动中，参与评价共同体的医生可对学生需要掌握的基本医疗知识提出专业建议并对学生的表现进行评价；“博物馆之行”活动中的博物馆工作人员可根据当地博物馆历史文化特色对学生实践提出目标要求、给出评价信息。

3.以实践活动为轨：将评价活动嵌入实践过程

为改变管理主义、实证主义思想下综合实践活动评价的学生客体化、价值单一化现象，探讨如何实现评价活动与学生实践活动的融合以真正在评价过程中实现评价的修正、指导功能是极为有必要的。

一方面，评价标准要嵌入实践活动过程中。虽然第四代评估并不提倡预设的“权威性”评价标准，但由于我国综合实践活动课程实践和理论发展尚不完善，家长、社会人士对综合实践活动理念并不完全了解，如果缺乏评价标准，则多元主体参与评价将会因缺乏目标指导而流于表面。因此，评价标准具有一定的存在价值，但不能只是传统范式下教师、专家“权威”的体现，而应该具备两个特点。其一是在实践活动开始之前，评价共同体成员“共建”评价标准。这就要求评价共同体发挥资源共享、互动协商的作用：课程专家需要为活动提供可参考的评价标准，教师、学生、家长以及参与活动的其他人员需要根据学生发展和区域条件提供细化建议。例如，研究性学习的评价标准在体现共性的同时需要体现不同研究的个性，实验研究可参考化学、物理教师的意见，社会调研可参考专家的意见，这样做能使得每种类型的研究价值都能够被深度挖掘。其二是保障评价标准与实践活动过程中的主要环节相联系。由于评价标准具有预设性，其灵活性就受到一定限制，不能根据活动情境的变动而及时变更。故而要想将评价标准嵌入活动过程以发挥评价的指导功能，就必须抓住实践活动的主要环节设立相应的评价标准。例如，研究性学习大致可以分为：选题、设计研究方案、开题、研究调查、得出结果并汇报几个阶段，学生在不同阶段具有不同的发展目标。将评价标准细化并运用到整个活动之中而不仅仅体现在研究成果汇报环节，能有效保障学生研究实践的有效性。

另一方面，即时性对话要嵌入实践过程中。基于评价标准的评价活动只能把握学生实践的主要环节，容易忽略实践过程中学生具体知识、技能的发展，加之基于评价标准活动的评价结果所发挥的指导功能较之学生的实践环节始终具有滞后性，因此，在实践过程中，教师还应该关注基于师生、生生对话的即时性评价，以保障评价反馈的及时性和全面性。教师对学生实践进行实时评价能够及时帮助学生明确方向，纠正偏差，它应当具备两个特征：其一是明确性，即教师进行的评价要目标明确，而非笼统判断，如“这个小组搜集的资料中有大量数据，具有较强的科学性和说服力”比“这个小组搜集的资料很好”更具有针对性和引导性；其二是指导性，即师生之间对话的目的是为了引导学生进行实践而不是判断优劣，因此教师对学生实践活动的表现做评价之前可以多追问几句“为什么”，以加深师生之间对同一问题的理解，更有效地帮助学生弥补不足。

4.以新媒体技术为翼：打破时空桎梏，优化评估过程

第四代评估操作烦琐、难以实施是其最为人所诟病的缺陷。事实上，如若我国中小学在对学生综合实践活动表现进行评价时盲目照搬第四代评估的操作路径，即依赖教师去逐个搜集利益相关者的主张、争议，组织面对面的协商会议，如此循环往复达成评价结果“共建”，将会受到各种主客观因素的限制。其实，随着新媒体技术的发展，人们已置身于“5W 出版”时代潮流中，即“可以允许任何人 （Whoever） 在任何时间（Whenever）、任何地点（Wherever），以任何方式（Whichever）获取任何内容（Whatever）”[20]。新媒体工具及平台的使用，不仅能够简化和优化评价信息搜集、聚焦和交流的过程，而且超越时空限制实现了多元利益相关者的跨界互动与多向沟通。

首先，新媒体工具与技术使得评价信息、证据的搜集更加及时、便利、多样。信息时代学生实践活动资料的搜集、储存、传播有着印刷时代无法比拟的优越性，它突破了纸质媒体数量少、实效低的介质壁垒，能够及时、快速地获取学生的实践活动状况，并进行分享。新媒体技术还可以通过语言、文字、图像、视频等方式增强学生在综合实践活动中真实发展状况的可视化水平，有效评价学生各方面素质和能力的发展。

其次，评价共同体可以利用网络交流平台，如网站、博客、微信公众号、QQ 群等实现评价信息的交流与分享。比如，教师可以及时将学生编制完成的问卷调查、访谈提纲、实验设计方案以及教师对其评价内容上传到平台，共同体中的其余成员能够根据教师上传的资料和评价内容进行再次评价，学生也能根据评价信息做出进一步的解释。实际上，这里的信息交流平台代替了第四代评估调查者手中“笔记本”的角色，其优点有三：一是不用考虑时间、空间的限制就能将利益相关者的争议、信息聚焦；二是消解了面对面交流、评估的紧张、焦虑等心理障碍；三是公开透明的评价信息能够增强共同体成员之间的相互监督与理解。

再次，学生可通过信息交流平台获得及时反馈与指导，以落实评价的修正、指导功能。虽然当前我国也在利用信息技术来管理、评价学生的综合实践活动，例如湖北省高中生在研究性学习过程中的开题报告、结题报告都需要上传至湖北省高中课程改革网进行学分认定，但由于这些网站的主要功能重在管理不在分享，因此信息内容仅仅对相关课程教师开放，评价之于学生的指导功能并未落实。通过信息平台落实评价的指导功能，有以下两个方面的要求：一方面，需要保障评价内容具有针对性、公开性，学生能根据评价信息及时调整实践方案；另一方面，要保障不同小组之间可以相互学习与评价，例如基于微信公众号、微博等平台定期推送优秀的实践成果和代表性作品，通过榜样激励作用提高学生的参与动力。