王乐 熊明亮

摘      要：基于布鲁纳认知结构学习理论、皮亚杰建构主义理论和杜威经验活动论，对体育课结构化技能教学的内涵与应用路径进行探析。结构化技能教学的内涵强调摒弃单个知识技能教学，倡导以两个或以上的内容或手段组合学练方式设计层次感和关联性突出的体育教学课堂，用体育活动展示和比赛形式呈现。提出体育课结构化技能教学的应用路径：（1）课程目标贯彻体育学科核心素养的理念和诉求;（2）课程内容反映体育学科的基本结构，在活动和比赛中学以致用;（3）课程实施创设复杂运动情境，鼓励发现和探究学习;（4）课程评价指向运动技能深度学习的表现性评价。

关  键  词：学校体育;结构化教学;课程结构;核心素养

中图分类号：G807    文献标志码：A    文章编号：1006-7116（2020）01-0104-07

Connotation interpretation and application paths of structuralized skill

teaching in physical education classes

WANG Le^1，2，XIONG Ming-liang³

（1.School of Physical Education and Health，East China Normal University，Shanghai 200241，China;

2.Key Laboratory of Adolescent Health Assessment and Exercise Intervention of Ministry of Education，Shanghai 200241，China;3.Faculty of Students Work，Hunan First Normal University，Changsha 410205，China）

Abstract：Based on Bruners cognitive structure learning theory， Piagets constructivist theory and Deweys empirical activity theory， the authors probed into the connotations and application paths of structuralized skill teaching in physical education classes. The connotations of structuralized skill teaching emphasize abandoning single knowledge skill teaching， advocate designing sense of depth and relevancy highlighted physical education classrooms in such a way of learning and training as that two or more contents or means are combined， using physical activity display and competition form presentation. The authors put forward 4 application paths：1） curriculum objective： implementing the conception and appeal of physical education disciplinary core attainments; 2） curriculum content： reflecting physical education disciplinary basic structures， applying what are learnt in activities and competitions; 3） curriculum implementation： creating complex sports scenarios， encouraging discovering and explorative learning; 4） curriculum evaluation： pointing to the performance evaluation of in-depth sports skill learning.

Key words：school physical education;structuralized teaching;curriculum structure;core attainment

著名學者布鲁纳^[1]曾提出“学习一门学科，就是掌握这门学科的基本结构。”新一轮体育课程改革力求用情境化、生活化、活动化、趣味化学科育人的课程设计，突破原有课堂中知识技能传授学科知识中心论的藩篱。然而，10多年课程改革发展历程显示，一些地区和学校在体育课的组织实施过程中，还是存在着“穿新鞋，走老路”的现象。在当前常规体育课教学中如何改变只见单个技术传授的体育教学？如何弥补教学情境的缺失？如何提升学生的学科核心素养？本研究对体育课结构化技能教学的内涵进行阐释，并探索结构化技能教学在体育课中的应用路径。

1  体育课结构化技能教学的生成背景

1.1  体育学科核心素养的引领

2014年教育部颁布《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务》的意见，提出研制各个学段学生的核心素养体系，并对学生适应社会和终身发展所应具备的正确价值观念、必备品格和关键能力做了进一步明确。党的十九大报告中指出要努力发展素质教育。核心素养是素质教育的深入，是抓手和载体。学科核心素养体系的建立，是对党的教育方针的落实和深化，是贯彻落实立德树人的根本任务。体育学科在构建学科核心素养体系的过程凝练出三大关键点：运动能力、健康行为和体育品德^[2]。运动能力是身体活动中技战术能力、体能水平和心理能力的综合表现;健康行为是体育锻炼的意识和习惯、健康知识的掌握与运用、环境适应等方面的关键;体育品德集中体现在积极进取、勇敢顽强的体育精神，遵守规则、公平正义的体育道德和相互尊重、团队合作的体育品格上^[2]。

林崇德^[3]指出：“学科能力是一种结构。”袁振国^[4]也指出：“知识的问题关键不是多少的问题，而是结构的问题。”传统体育课，教师在课堂教学内容和方式的设计上，过多地关注于单一技术动作的讲授与学练，着力于学生对某一项运动知识和技能的掌握程度，用技能完成的技评分考核学生学业成绩。这样的练习往往是“只见树木，不见森林”，学生无法对完整的技术有清晰了解，更加没有参与完整比赛、复杂情境的运动过程和经历，又怎能体现“以学生为本”？面向学生的学校体育发展理念，充分尊重学生的学习需求，从学生的角度设计和研究课程，为学生的健康发展实践和创新课程^[5]。以学生发展为中心，意指体育课中，教师要善于引导和激发学生运用已有的经验，参与课堂探究学习。在学科核心素养发展育人目标的引领下，以学生为主体来设计结构化技能教学。这里有两层意思：一是体育课的开发和设计要以学生为载体，以学生喜欢的、感兴趣的内容来组织课堂设计，让学生乐学、想学、会学;二是学生的体育课学习，不应该只有单一的技术动作教学，而应该是运动能力、健康行为、体育品德一以贯之。不能把体育课作为单独的一个模块进行教学，而是在技能和体能的学练中加以融合和生成。

1.2  学生动作技能和身心发展的规律

遵循学生动作技能和身心发展的规律，是体育课结构化教学选择课堂教学内容和教学组织方式创编的重要依据。体育教学主要是教学生学会运动，而不仅仅是学会单个技术，体育课的学练内容应更多地融于活动和比赛情境中进行。掌握完整动作，使之学会迁移，提高学生在课外自主锻炼的过程中运用技术、解决问题的能力;改变传统体育课围绕运动技术，把一个结构化的运动项目完全割裂开来进行教学^[6]。基础教育阶段学生正处在生长发育的关键阶段，身体各个功能还没有完全成熟，不同年龄阶段身体形态方面的生理特征表现出差异性，且心理特征也表现出不稳定性，对事物的认知规律也处于由抽象到具体、由感性到理性、由单一到复合的发展过程中。

小学阶段，学生的体育课应以活动和游戏为主，以此来锻炼学生对身体活动的基本认知，使學生通过积极参与游戏和简单的结构化组合技能教学活动来练习和发展身体的基本能力，提升与周围同伴建立良好人际关系的能力，为学生形成健康、安全、积极的生活方式奠定基础。中学阶段，学生的自我意识开始建立，这个时段以掌握基本运动技能和知识为主，体育课的开设把握活动的多样性，引导学生参与身体活动、做出健康行为的决策，通过身体活动展示或比赛等较复杂的结构化组合技能锻炼学生学习能力。高中阶段，个性化的自我意识明显，以专项运动技能学练为主，在课程内容设计的过程中，以学生已有的运动经验为基点，创设复杂的情境教学环境，改进技术动作教学方法，使学生能够对所学的专项化运动技能加以应用，体验到完成技术动作的获得感，享受运动乐趣，为终身体育锻炼行为奠定基础。

因此，改变传统的教师技能示范-学生模仿练习的单一技能教学模式，采用结构化技能教学手段，让学生尽早充分地体验完整的运动技术，采用完整-组合-比赛（展示）教学模式，符合当前中国学校体育课程改革的理念，也体现了学校体育课遵循学生动作技能发展和身心发展认知规律的教学精神。

1.3  解决单一技术教学所显现出来的弊端

在传统体育课教学中，单一技术教学显现出三大问题：学生的身心健康，特别是体质健康水平没有根本好转;学生学了12～14年体育课一项运动也未掌握;学生喜好体育活动，但不喜欢体育课^[7]。可见传统的体育课，学生参与体育教学的过程是被动、无趣的;学生名义上是教学活动参与的主体，实际却并未亲自参与到体育课的组织建构中;体育课的设计逻辑是混乱、无序的。必须改变这种“见物不见人”的教学组织方式。结构主义方法认为要找出现象之间的关系，并打破各系列之间的缝隙，连成一个统一整体^[8]。结构化技能教学的提出，正是要把零散的教学元素串联成一个完整的体育课整体，让体育课变成一门学生想学、乐学、好学的学科。

2  结构化技能教学的理论基础

2.1  认知结构学习理论

认知结构学习理论深受德国格式塔心理学派“完形说”影响。布鲁纳是最早提出认知结构学习理论的学者。观点之一是学习过程以知识结构论为核心。各种知识结构之间存在着纵横交错的动态联系，学习的本质即知识之间的构建与融合^[9]。就体育课的学习而言，体育课教学过程中，运动项目知识之间也存在着内部联系，学生良好的体育知识结构基于其良好的体育认知结构基础之上。传授运动技能不是让学生记住体育技能知识，而是让其参与到技能形成的过程中。体育课结构化技能教学正是强调学生运用知识的能力是在认知结构中得到生成和发展的。体育学习过程是以体育项目的知识结构为核心，单一技术动作的学练，违背结构学习理论发展的规律。另一观点是学习过程是一种积极的认知过程。自我探究的发现式学习方式，有助于培养学生知识结构的学习和情感态度的养成^[10]。体育课的学习过程应该以激发引导学生兴趣为主，引导学生探究技术之间的联结，形成稳定的结构。学科概念与学科基本原理及其相互关系之间存在着关联性。学科知识是以整体性存在的，而非孤立的事实本身和零碎的知识结论^[11]。体育教师应不断组合体育学科的基本知识和运动技能来激发学生的学习兴趣和探索能力，拓宽和加深学生的体育认知结构。

AuSubel是认知结构理论的践行者，其最重要的观点是“有意义学习”理论，认为教师的任务就是鼓励学生积极参与到寻找现有知识和新知识之间关系的活动中，已有的认知结构是学习新知识必要条件^[12]。在体育课堂教学中，课程内容的传授要以一定的结构来凸显，使课程内容能够与学生已有的知识结构联系起来，这才是有意义的学习。研究发现，传统的体育课常用“教师示范-学生反复模仿练习-纠正动作”的授课模式;突出了传授运动技能的教师中心观，淡化了以学生为本的现代教学观。虽然学生通过反复操练也能学会，但是单纯地以学生是否掌握该项运动技术作为体育课考核的标准，学生既无法掌握到运动技能之间的知识逻辑关系，又无法体会到完整比赛所带来的乐趣，更加不能使各信息之间建立长久的联系，从而遗忘或无法加以灵活运用。因此，在体育课的教学过程中，应该重视运动项目之间的组合教学，并引导学生以原有的知识为基础，串联各技能之间组合连贯的练习方式，在复杂的情境中去创建或比赛，提升自身的体育学识结构。

2.2  建构主义理论

建构主义存在两种截然不同的学术观点：认知建构主义和社会建构主义^[13]。Piaget是认知建构主义理论的提出者，他强调：（1）学习的过程就是在以学习者为中心，从以前的经验中创建知识和技能的内部结构;（2）教师是学生构建知识的辅助者和引导者，而不是知识技能的灌输者;（3）主张在具体情境中教学^[12]。在体育课的教学中，首先，应该强调突出现有知识和新的认知之间的冲突，引导学生在现有知识的基础上，探寻新的技术动作组合，形成新的体育认知。运动技能的教学一旦形成结构化，必然是稳定和易于运用的。其次，教师应该改变以往的授课理念，不断地刺激和引导学生在认知上产生冲突，并以问题导向，启发学生发现自己及同伴的错误所在，及时指出和纠正动作。最后，将具体情境与学习内容相结合可以真正做到学以致用。

Lev Vygotsky是社会建构主义的提出者，主要强调以下几个方面：（1）知识的社会性，即知识首先是在社会环境中构建的，然后才被学习者内化。（2）儿童最近发展区的学习;（3）提供支架或中介性学习。这些观点在新课改下的体育课堂中均有体现。首先，学生作为体育课堂教学中的主体，他们从社会生活中来，体育教师要引导学生将技能学习和实际生活相结合，进行发现学习和探究学习，将知识内化为应用的能力。其次，在教学方式的设计上，把学生以小组为单位划分，进行合作式学习。运动项目的传授不仅仅是为了让学生简单模仿，而是能够通过学习，积极主动地参与到运动技能和知识内化中去，学好1～3项长期坚持的运动项目，为终身体育锻炼奠定基础。

2.3  经验活动论

Dewey认为教育即生活，教育的中心目标是培养学生独特的生成能力，使学生通过对世界的重建而融入社会^[14]。教育成功最重要的标准是提高学生的观察、预见和判断能力，以及根据自己独特的天赋和兴趣整合新经验的能力。这种经验的不断重构就是杜威所说的“成长”，他把教育定义为成长过程。并且，为建立和培养民主生活方式，必须在儿童早期的教育经历中养成社会合作和开放式探究的习惯。他对传统的课程设计提出批判：（1）学生被动的知识接受，忽视学生的感受需要和兴趣爱好积累;（2）课程实施是自上而下的过程，对学生来说具有专制性和压制性，没有考虑到以学生为中心和激发他们的内在经验来合作和建构。体育课教学中要与学生的经验活动联系起来，从学生的日常生活、学习中去寻找体育课的素材。在体育课的结构化技能教学设计中，把学生平常的经验转化为体育经验元素，使教学设计尊重学生的身心发展规律和动作技能发展规律，尊重學生的兴趣爱好和体育基础，以期发展学生的健康素养。国际上关于未来健康研究有重要的研究基础。澳大利亚课程标准显示：健康素养是健康促进的重要策略，对于学生健康发展有重要价值。健康与体育课程有责任和其他机构一起共同促进学生健康素养的养成^[15]。因此，在设计过程中要实现结构合理，强调整体大于部分，并使设计的教学内容充满游戏化、生活化的场景，寓教于乐。

3  体育课结构化技能教学的内涵和特点

3.1  体育课结构化技能教学的内涵

本质是事物根本属性的反映，揭示事物各要素之间的内在联系。要认识体育课堂中结构化技能教学的内涵，必然抓住构成体育课堂各要素之间的内在联系。罗伯特·梅逊^[16]认为：“学生掌握了结构，就获得运用学科基本概念的能力，其可以利用这些能力当作认识和攻克其他问题的基础。”随着现代社会和人才发展态势，学校体育在培养“完整人”的过程中发挥着重要作用，体育课的课程设置包含着4种基本成分：体育学科课程目标、体育学科课程内容、体育学科学习活动方式和体育学业质量评价。四者之间是密切联系、互相制约、按照培养完整人的客观要求而不断分化组合的。冯忠良^[17]是最早将“结构化”引入各个学科的是心理学家，他从教育心理学角度解释了结构化教学观，即“教学应首先确立以构建学生的心理结构为中心的观点”。以此看来，可以认为结构化是一种思维方式。

季浏^[7]认为：“结构化的知识和技能指体育与健康知识与技能具有层次性和关联性特征。”本研究是基于季浏教授在体育与健康课程和教学领域对学练结构化技能教学认识的延伸与拓展。体育课结构化技能教学是学生在体育知识和技能的学习时，心理结构不断建构的过程。它强调认识运动技能项目之间的内在关系，将单一的知识技能体系前后连接，并以两个或以上的内容组合学练方式予以呈现，引导学生获得完整技术动作参与体育活动展示和比赛的教学方法。按照上述对结构化技能内涵的阐述，以篮球课中传球教学为例，通过篮球课中传球技术学练的课堂教学设计，以情境导入，配以基本的球性练习，让学生体会篮球运动的好玩之处。其次，施以传球技术的讲授，让学生在老师的指导下，了解传球技术的基本动作和原理，并加以体验;然后，在精讲多练的原则下，体现开放式运动技能结构化教学的内涵，即把篮球运动中的各个动作技能作为独立要素，采用多种教学组织形式来加以组合，在学练过程中把运动情境加以丰富，在真实的对抗或比赛中，体会传球技术的运用。系统论指出，事物的结构影响着事物的功能。教学结构是由不同的教学系统要素（如教师、学生、教学内容和教学媒体）进行时空组合和互动的方式，以达到理想的教学效果^[18]。例如：传球跟运球结合起来，遇到有人防守时，如何运用战术配合想方设想把球传出去，完成投篮。在单元教学伊始，为了让学生掌握传球的技术动作和提升学生在比赛场景中运用传球技术的能力，教师可以对篮球比赛规则加以简化或重新规定规则，以实现预期教学目标。再次，不断改变多样化的教学手段和方法，延伸练习，设计两人组合练习、三人组合练习等教学方法，最后过渡到3对3的教学比赛中，围绕本次课所授教材的主要内容，设定规则，要完成投篮得分之前，必须要使篮球在同伴之间传递3次以上，投篮得分才有效。最后，体能教学的实施，注重补偿性的体能学练。这一系列组合动作运用，使学生一次次生疏的技术中加以尝试，不断提高，达成中国健康体育课程模式下的结构化技能教学的要求，培养学生习得运动技能、养成健康行为和提升体育品德，最终达到健身育人的目的。上述课程设计既从宏观上凸显了体育课程的结构（准备部分、基本部分、结束部分）要求，又从微观上阐述体育课的设计理念，以期用单元教学的方式来使学生建构一个运动项目技能和知识结构框架，最后内化为自身的终身运动能力（具体如图1所示）。

3.2  体育课结构化技能教学的特点

1）整体性和连贯性。

结构主义认为注重整体的认识，是对事物本质研究的唯一途径。结构是按照一定的规则排列起来的整体，整体不等于部分的机械相加^[19]。低结构化的教育教学活动不可能达到知识完整性的要求，换言之，在一定程度上，这类活动是以“牺牲”知识的完整性而“换取”知识的建构性^[20]。整体性是指结构化教学下知识和技能的传授，不是一种简单的单个技术组合的叠加，而是把各个动作技能、要素之间看出是一个有机整体，进而体现出教材内容和教学过程的整体性。连贯性是指动作技能的发展之间是连续的，与学生动作技能发展的敏感期相联系。学生对体育课堂中知识的运用和实践，在运动中去思考，在思考中获得成就，这是动态过程，而不是一个结果。

2）实践性和运用性。

受体育学科特点的影响，体育课教学跟其他学科最大的差异性，就是身体的实践性以及技术动作的运用性。体育课结构化技能教学最大的目的是使学生通过对运动项目内在规律进行认知与学习，联系已有的体育知识，来加以运用和实践，凸显出“健康第一”的理念和实现学科育人的最终目标。实践性是指在体育课中学生体悟到运动体验感;运用性是指学生会对所学运动项目的综合知识和技能加以运用与延展，来应对比赛或真实的情境。学生的体育学习是在一定运动情境下，通过对知识的不断实践和运用加以积累的，不是直接强加的结果，而是学生在学习过程中对知识的内化和加以运用而来的。

3）层次性和关联性。

知识和技能的层次性是指它们相互之间具有由简单到复杂、由易到难的递进关系，关联性是指各个知识和技能之间相互联系、相互促进^[7]。根据体育运动技能的特点，一般由开放性运动技能和封闭式运动技能组成。开放性运动技能具有动态性和不可预测性;封闭式运动技能具有稳定性和不变性。球类属于典型的开放性运动技能;而体操属于典型的封闭式技能。在开放性技能的教学中，在教学伊始就应该关注于完整动作技能的学练，在一个模块的教学中，设计不同的情境去加深对完整技术动作的理解。在封闭式技能教学中，也要在单个技术动作掌握后，尽可能地让学生了解到完整的技术动作，并运用到合作展示的情境中。可是，长期以来受到“知识中心论”和“技术中心论”的影响，传统的体育课教学仅仅围绕某个运动技术的学练，学生只会单个的技术动作，却无法对多个技术动作加以串联和组合，更加无法参与到一场完整的比赛中去。例如，一讲到足球的教学，很多人脑海中就是浮现出老师一节课都在教脚内侧传球技术或者颠球技术。技术动作的关联性决定技术之间是相互联系和促进的。现实中，学生仅会单个技术，既没有能力加以组合完整动作去在比赛中使用，更无法使学科核心素养在教学过程中形成。结构化技能教学要求在教学过程中尽早让学生体验完整运动。在动作学练的过程中，设计更多复杂情境下结构化组合技术动作的教学，循环往复，学生不仅能够得到更多的体验感，更能在完整动作的学练过程中，提升运用单个技术动作的能力。这样经过一个或多个单元模块教学，学生的体育知识与运动技能水平也会由简单到复杂、由零散到完整。

4  体育课结构化技能教学的应用路径

4.1  课程目标：贯彻体育学科核心素养的理念和诉求

课程目标的实施总是与国家的教育目的相一致。体育课程目标是通过学习让学生主动运动、喜爱运动，把学生培养成德智体美劳全面发展的人。而体育学科的核心素养培养，是体育课的最核心追求。从核心素养的角度来看，如果单纯地教授学生片面化、零碎化的知识，其遗忘速度是非常快的。AuSubel提倡“有意义的学习”，都是在原有认知结构的基础上累积而成的，通过理解式的思维方式潜移默化地获得学习能力，才是有价值的。体育课结构化技能教学，强调的并非是客观存在的单个运动技能知识点，而是几个运动技能知识点之间存在的关系。正如英国著名结构主义学者特伦斯·霍克斯^[21]认为，结构主义是在任何确定的情境中，感受各事物之间关系的一种思维方式。贯彻体育学科核心素养课程改革发展的理念和诉求，意味着不管是体育课程开发的设计者还是一线体育教师，都需要在学科素养—单元设计—课程实施—学习评价这一连串活动中，聚焦体育学科核心素养的三大关键点。因此，体育课结构化技能教学思想，改变了传统的体育课中以教师示范、讲解为主体的教学模式，走向对学生为中心的解构与回归。教师预先设计好教学情境，引导学生在原有认知学习结构上的建构与探索，达成体育学科健身育人的目标。

4.2  課程内容：反映体育学科的基本结构，在活动和比赛中学以致用

“课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式”^[22]。结构主义课程论主张课程内容的选择要能够反映出学科的基本结构。传统科学主义教学范式建立在客观主义知识观基础上，认为知识是人类认识的成果，是对客观事物的反映，具有客观性、确定性、普遍性等基本属性，教学内容由这些客观知识构成，学生能够正确反映这些客观知识就是教学的主要目标。新范式教学的知识观从反应式向生成式知识观转变，教学内容发生改变。新范式下，知识被看作是认知主体通过参与、行动、实践，与其所处环境发生交互作用时涌现和生成的产物^[23]。美国体育课程标准中也提出，要让学生在中小学阶段的体育课学习中，熟练地掌握基本运动技能，并能将这些技能运用到具体的游戏和比赛情境中去^[24]。《课程标准（2017年版）》明确指出：“要避免在课堂上孤立，静态地进行单个知识点或单个技术的教学，每堂课都应该让学生进行多种动作技术的学练，参加形式多样的展示或比赛，增强知识点之间或动作技术之间的有机联系，重视问题导向，注重活动和比赛情境的创设，促进学生学习和掌握结构化的运动知识和技能，在面临真实的活动或比赛情境时能运用结构化知识和技能解决实际问题，提高学生学以致用的能力，使学生逐步形成学科核心素养。”^[25]结构化技能教学就是达成中小学体育课程国家标准的最好体现。每堂课的设计突出一个内容为主，把多个体育元素组合到一块，并配合技战术运用，逐渐增加一定时间的教学比赛或技能展示，并让学生尽早地体验到项目的完整运动中。这样循环往复，学生的运动能力和体能会逐渐提升。例如，足球、排球、篮球等对抗类项目，教师可以设计在运动中如何寻找对方的漏洞，为自己创造机会，提高学生的积极性;然后设计“两人对抗”“四人对抗”“小组对抗”“原地-跑动”“手传球-脚传球”“缩小空间运动”“扩大空间运动”层层递进的游戏，让学生在对抗中不断挑战困难，自主地改变动作。通过游戏和比赛，分小组创编和展示来感受运动和生活中同伴配合支持的重要性。体育教师在课堂中需要做的是“引导”学生而“创造”，体育教学不是为了单纯的运动技能而学，而是要教会学生主动思考和创造，让他们在游戏和比赛中不断挑战，这样才能更好地激发他们的参与兴趣。

4.3  课程实施：创设复杂运动情境，鼓励发现和探究学习

结构主义课程论者，强调教学要采用一种最能使学习者有效掌握学科结构的方法，即发现学习和探究学习^[26]。布鲁纳^[1]认为发现学习就是把现象重新组织或转化;探究学习就是为儿童提供真实的问题情境，通过探究事物、现象和观点而自主地获得知识并形成技能和探究态度的过程。这样通过自主发现和探究，可以使学生超越现象进行组合，从而丰富新的知识结构。情境能够调动学生情绪，激发学生兴趣，活跃课堂气氛，启发学生联想的功能。体育教学情境不是自然产生的，而是由人为创设而成的。简单的教学情境，无助于学生学科核心素养能力的提升。为激起学生兴趣，引导学生思维，创设适宜的身体活动的场所，需要教师精心创设复杂的体育教学情境并展现在学生面前。学生的运动能力、体育精神和体育品德在简单的技术教学情境中难以提高。情境来源于生活，引导实现于教师。体育教师可以设计不同的情境来组成结构化教学，用生活中所遇到的各种现象迁移到体育课堂中。例如，在设计耐久跑运动时，教师可以在足球场以“游览不同的旅游景点”的情境，沿着不同的路线走、轻轻慢慢地走、向后蹲着走、低重心走、高重心走、慢跑、折线跑、曲线跑、两人一起牵手跑、最后过渡到接力赛的形式。这样组合下来的结构化教学既来源于生活，又摆脱一堂课单练耐久跑技术的枯燥;既能够达成新课标提倡的每节课运动密度达到75%，又能够使体能无形中得以提升;既能使学生学到不同形式跑的动作技术，又能在不同场景的比赛中提升体育品德。在体育课学习中，体育教师可以改变活动空间、方向、水平、有无使用器械等要素，设计生活化和游戏化运动场景及组织结构化的组合技术动作学练，促进学生在情境中自由活動，引导学生自由创新运动方式，最终实现以学生为中心的教学方式。

4.4  课程评价：指向运动技能深度学习的表现性评价

课程评价是指研究课程价值的过程^[19]。由此可以明晰，课程评价的目的是判断课程在改进教学方面的价值，是一种教育智慧，为课程教学和建设服务。学校体育存在的价值是为了实现健身育人的本质特性，而不仅仅是单纯地为了学会某一项运动技能。结构化技能教学，摒弃单纯的运动技术单一知识，强调创设复杂的情境化教学环境和运用多样化的教学方式来组合教学内容，对教学的最后行为采用深度学习的表现性评价标准。以往传统的体育课教学中，过分关注的是基本技能的掌握，这是一种机械化的浅度教学。今后体育课程学习评价，逐渐向深度学习的表现性评价方面转变。斯坦福大学的Ray Pecheone认为深度学习主要包括6个方面：掌握核心的学术内容，用批判性思维解决复杂的问题，协同工作，有效沟通，学会学习和发展学术见解^[27]。由此可见，深度学习指向于学生自主学习元学习层面，注重其自身实践能力的运用。表现性评价是在尽量合乎真实的情境中，运用评分规则对学生完成复杂任务的过程表现与结果做出判断^[28]。在体育课的学习中，体育教师可以改变机械式训练带来的运动成绩的评价方式，设计真实情境化教学手段，走向深度学习的表现性评价，以带动学生主动参与、自主探究，获得健全人格和健康体魄。

体育课以身体认知的方式传递着健身育人的独特使命，在学校体育中发挥着不可替代的作用。对于体育课的改革和深化而言，体育课的教学设计也要努力改变传统体育课单一技术动作技能教学的方式，构建符合学生身心认知结构发展和学习兴趣多元化发展的新的课堂教学形式。一是课程目标贯彻体育学科核心素养的理念，指导学生系统地去学练动作技能，运用完整技术进行体育活动比赛和展示;二是在体育课教学内容设计过程中，把握运动内容组织、设计的层次性和关联性，引导学生获得完整技术动作框架;三是在体育课程实施中，创设真实的运动情境、鼓励学生发现和探究学习，帮助学生建立动作技能的泛化—分化—自动化过程;四是在体育课堂教学行为评价中，摒弃单向度的依赖动作技术完成程度的评价方式，指向运动技能深度学习的表现性评价。因此，本研究认为：在体育课的教学过程中，应强调采用多样化的教学方式，运用结构化知识和技能组合教学来优化体育课堂。

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