◎陈开毅

《义务教育语文课程标准》（2011年版）中要求：“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”“读整本的书”，即“整本书阅读”，这是当下语文教育改革的重点之一，是语文阅读教学的发展趋势。整本书阅读，虽然主阵地是课外，但如何激发学生阅读的欲望，运用恰当的阅读方法，进行有思考的、有深度的阅读，避免只是消遣性的浅层次阅读，还必须得加强纳入课程的有计划、有侧重、成体系的教学指导。

一、整本书阅读的激趣指导策略

学生“整本书阅读”的初始阶段，往往看到厚厚的一本书，就会犯难，甚至出现打退堂的心态。我们要抓住孩子拥有强烈好奇心的心理特点，充分挖掘该书的“吸睛点”，采取各种形式来“吊”学生的“胃口”，让其产生去读一读，探个究竟的内动力。那如何“吊胃口”？

一是以视频、图片、音乐等媒介来“吊胃口”激趣。比如《西游记》，以电视剧中《三借芭蕉扇》孙悟空变成小虫钻进铁扇公主肚子里折腾、要挟的片段，激发学生去看原著，欣赏影视中呈现不出来的更多精彩。展示现代潜艇的一般内外布局结构，然后激趣：在潜艇还没真正造出来之前，一位法国作家儒勒·凡尔纳就发挥强大的想象力，写了一部不叫潜艇的潜艇科幻作品，《海底两万里》；这个不叫潜艇的潜艇内外结构又是一个什么样的呢？它经历了哪些奇妙而惊心动魄的探险之旅？它向我们展示了一个怎样的海底世界？二是通过教师对某些片段绘声绘色的讲演或说书式的演说来激趣。这种现场感十足的展示，会让学生如痴如醉，欲罢不能，自然就会兴致勃勃地去读原著。三是以作者或作品的影响力，或学者的一些精彩评论来激趣。比如《朝花夕拾》，学生对鲁迅往往敬畏，有既熟悉又陌生的感觉，甚至产生畏而退却的心理，而不愿去读他的作品。我们可以把鲁迅伟人这一面的强大影响力，再渲染一番，然后再拉低为平凡人，提出一些问题激趣：“他孩童时，喜欢上学吗？喜欢看书吗？喜欢看什么书？他的父亲逼他学习吗？他怎样看待自己的老师？他家遭受了怎样的重大变故？他又是怎样渡过的？他为什么要去日本学医？后来又为什么放弃了自己的专业？等等。”既通过造势来激发学生的阅读期待，又通过伟人也有凡人的喜怒哀乐愁来拉近距离，消除高不可攀的敬畏与隔膜，从而能主动、认真去阅读、探究。

2.活动激趣

阅读书籍，固然以安静地自主阅读为主，但阅读过程中穿插形式多样的活动，能让学生始终保持那份阅读的激情。活动的开展以学生为主角，让他们动起来，把阅读的内容、体会、思考、疑惑等表达或展示出来。活动形式可采取以下几种进行。一是开展手抄报评比活动。比如《海底两万里》潜艇内部示意图，或者“鹦鹉号”探险路线图；《骆驼祥子》中祥子的三起三落情节示意图（呈现图文）；《西游记》取经路线图，妖怪战力排行图等等。二是举办读书交流会、朗诵会、故事会等活动。搭建平台，让学生交流阅读过程中的喜、怒、哀、乐、思、虑。学生通过参与活动，既能深化自己的阅读感悟，又能拓展对内容的理解宽度，更能在隐隐的竞争中促进学生阅读的主动性与思考性。三是专题辩论或探究活动。比如《骆驼祥子》中“祥子”的堕落是自甘堕落还是“社会逼迫”的辩论；《水浒传》中的好汉是“暴力分子”还是“英雄好汉”的辩论；《红楼梦》中刘姥姥是乡巴佬小丑形象还是淳朴率真形象的辩论。另外，还可以课本剧、角色扮演等形式来激趣。

二、“整本书阅读”的课堂指导策略

整本书阅读只能是以学生自己阅读为主，而且是以课外自主阅读为主，但这不否认、排斥教师的指导。整本书阅读的课程化，就是要把阅读的指导纳入课堂，有计划地引导学生进行有思考的深度阅读。

1.阅读书目与时间的指导规划

适合学生阅读的书籍繁多，必须得有所取舍，再加上学生学习科目多、学习任务重、时间紧等因素，教师须得指导学生规划阅读书目与阅读时间，以便于学生自我监督与教师的督促。阅读书目的规划以学期为单位来安排，书目数量可以“2+×”的形式来确定一个底线数。根据教材要求，两本必读书不可少，另在推荐书目中至少选读1 本，还可根据自己实际情况另选一定数量的读本。阅读时间的规划考虑这几个因素：教学进度，书中的“阅读建议”，学生的阅读速度，书籍类型（实用性类、文学性类）。

2.“动手阅读”的指导

古人倡导读书要眼到、心到、手到，“不动笔墨不读书”，这里主要探讨课堂动手阅读的指导。教师可根据教材中阅读的要求有侧重地、循序渐进地进行动手阅读的指导，指导也讲究“一课一得”，一次指导不贪多，重在让学生“过手”、“带得走”。“圈点式”与“摘抄式”阅读，相对比较简单，教师可随单篇阅读教学进行指导。“批注式”阅读，可在随文教学中穿插指导，然后在《骆驼祥子》的整本书阅读中集中、大量训练，以强化这种终身阅读中惯常使用的阅读方式。之后，可侧重指导写提要，写推介，写心得，尝试写点某个专题的小论文等，以提升学生阅读思考度。高中阶段指导学生写“综述”，即围绕一个专题，对某本书或多本书进行专项综合评述，提出自己的看法。当然，这种深度阅读与思考，是在学生完成一定数量的阅读前提下开展，因为中学阶段的阅读，重心还是在多读上。围绕阅读的“写”，要适度，不能因此让学生丧失阅读的兴趣动力，为完成“写”而去读；“写”是为了引导学生的阅读“向青草更青处漫溯”，提升阅读的层次，提升思维品质。

3.阅读技巧指导

指导学生读整本书，就是要交给学生读整本书的方式方法，能根据不同类型的书籍，或不同的阅读任务，或自己的阅读兴趣爱好，采取灵活多样的阅读技巧。比如《西游记》可采取精读与跳读的方式，《海底两万里》《堂吉诃德》可采取快速阅读的方式，《傅雷家书》可选择性阅读，《昆虫记》略读与精读相结合，《杜甫传》开展对比阅读，《红楼梦》深度阅读与整理性阅读相结合等等。另外，在平常单篇阅读教学中注重指导学生根据不同文学样式（诗歌、小说、散文、喜剧等）采取各有侧重的阅读鉴赏方法，以此迁移到整本书阅读中来。

4.专题探究阅读指导

以专题探究阅读引导学生进行深层次的阅读，是发展逻辑思维，提升思维品质的有效途径。如何设置探究的专题？一是可参考教材中所列的专题（或学习任务），二是可根据《普通高中语文课程标准》（2017 版）中的要求自行设计，即“从最使自己感动的故事、人物、场景、语言等方面入手，反复阅读品味，深入探究，欣赏语言表达的精彩之处，梳理小说的感人场景乃至整体的艺术架构，理清人物关系，感受、欣赏人物形象，探究人物的精神世界，体会小说的主旨，研究小说的艺术价值”“梳理全书大纲小目及其关联，做出全书内容提要；把握书中的重要观点和作品的价值取向。阅读与本书相关的资料，了解本书的学术思想及学术价值。通过反复阅读和思考，探究本书的语言特点和论述逻辑”等。

为更能引发学生阅读探究欲望，教师的专题设定及引导很关键。提出的专题探究问题，应尽量避免试题化倾向，要抓住学生感兴趣的话题，与当下社会有关联的话题，学生易忽略却又有深度可探究的内容等。关涉整本书的专题，在通读后提出；关涉局部内容的，在阅读进行中及时跟进提出。比如在通读完《朝花夕拾》后，可提出这样一些专题话题进行探究：“小孩子总是在大人看不见的地方，以孩子的方式干着坏事成长的”（日本教育家河合隼雄），那鲁迅孩提时干过哪些孩子式的“坏事”？这些“坏事”对鲁迅的成长又有着怎样的影响？在通读完《鲁宾逊漂流记》和《格列佛游记》后，可这样设计专题探究：我们从小就被灌输要注意安全，不做危险的事，但是你看鲁滨逊和格列佛，他们一而再再而三地冒着生命危险出海航行，你怎么看待他们的这种行为？这背后有什么与我们不同的文化思维传统背景？在读完《红楼梦》中有关刘姥姥的情节后，可设计这样一个专题探究：“机会少，学刘姥姥”“人缘好，学刘姥姥”“高情商，看刘姥姥”“出洋相，看刘姥姥”，“横看成岭侧成峰”，你看到了《红楼梦》里有几个刘姥姥？几个林黛玉？几个贾宝玉？几个王熙凤？等等。

三、“整本书阅读”的评价指导策略

“阅读是学生的个性化行为”，整本书阅读效果的评价就要“珍视学生独特的感受、体验和理解”，不能简单地用对或错来评判阅读的效果，应看重阅读过程中的表现、进步与自我体验。“评价时要充分考虑语文实践活动的特点，注意考查学生在活动中表现出来的参与程度、思维特征，以及沟通合作、解决问题、批判创新能力。”综合运用阅读过程中的“读书笔记”“纸笔测试”“体验性表演”“交流分享”“研讨成果”等内容，评价学生的“学习和运用语言文字的基本能力”“阐释文本阅读体验的能力”，对文化的“理解与反思能力”等。学生展示的阅读成果，要避免好大喜功，弄虚作假，要切实基于自己学生的实际来评价督促。可以从基础的摘抄、批注、感想等方面入手，给予学生更多的鼓励性评价，让其感受到自己的进步，感受到阅读带来的乐趣与成功，进而逐步提升评价，让学生能拾级而上。总之，评价不是目的，而是一种指导、激励策略。

曹文轩教授说：“知识犹如漫山遍野的石头，他来了，只轻轻一挥鞭子，那些石头便忽然地收到了点化，变成了充满活力的雪白的羊群，在天空下欢快地奔腾起来。”我们的整本书阅读教学指导，就如那条“鞭子”，让学生的阅读体验变成“雪白的羊群”，在阅读的天空下“欢快地奔腾起来”。