◎韩 超

语文的课堂教学深度对学生的语文素养发展有重要的影响，具有深度的教学能够给予学生语文知识能力、核心素养的发展提供强大的助力。但在教学中，部分语文教师较为关注学生应试能力的发展，忽视了对学生思维品质的培养，以至于课堂教学效率较低且不具备深度。因此，教师应当以实现深度教学为目标，通过设置问题、情境等方式触动学生的质疑、创造等语文思维，提升教学的质量。

一、重视课堂导入，触动主动思维

要使深度学习发生在课堂上，就需要学生主动参与、沉浸在课堂中，并对教师提出的问题以及课堂内容进行主动的思考。而要保证学生在课堂中的参与程度，就需要教师做好课堂导入，利用课堂导入环节吸引学生，激发学生的求知欲，触动学生的主动思维。因此，在设计课堂导入内容时，教师既需要增强其趣味性，又需要释放鼓励学生思考的信号。

以《听听，秋的声音》为例，在这一篇略读课文的教学中，教师可以通过优质的课堂导入环节触动学生的主动思维，让学生在思维活跃的状态下进行深度学习，以自主学习探究的形式完成对课文的学习。在教学设计时，教师可以结合“生活即教育”理念，以生活中学生常见的季节声音创设多媒体情境，并在情境后设置引导性问题，触动学生思维。比如，情境内容主要包括春、夏、冬三季的风、雨、雷、雪等内容。教师先播放具有情境性的内容，吸引学生的注意力，再通过一系列难度逐渐提升的问题对学生的思维进行引导。如，教师先提问：“同学们，你们听到了春、夏、冬的什么声音呢？”学生：“风声、雨声、雷声和下雪的声音。”教师再进行深入提问：“不同的季节声音有什么不同呢？”学生，“春天的各种声音都比较小”，“夏天的风声很小，雨声和雷声很大”，“冬天最可怕了，什么声音都大”。教师再提出引导性问题：“哎呀，四季有好多种声音，老师刚刚展示的内容既没有秋天的声音，也没有自然中花草等声音！幸好书上写了秋天的声音，同学们，你们能读一读课文，告诉老师秋天有哪些声音吗？”在情境的吸引以及教师的求助问题激励下，学生迸发出了强烈的探究兴趣，踊跃地参与到课文的朗读思考中，为深度学习的课堂打下了良好基础。

二、设置开放问题，触动发散思维

在教学中，教师可以为学生设置开放性的问题，并鼓励学生从不同的方向进行思考，触动学生的发散思维，利用学生思维的差异性使学生的思维成果实现互补效果，深化学生对某个问题的认知，实现对课文内容的深度解读。在触动学生发散思维的过程中，为避免学生在不知情的情况下产生思维同质化现象，教师可以将学生分到各个小组中，并设置组间思维方向及思维质量的竞赛规则，对学生进行激励[1]。

以《小英雄雨来》为例，在课堂教学时，教师可以先为学生们设置开放性的问题：“在读完这篇文章后，你印象最深的内容是什么？或者你认为文章哪些地方写的很好？”这样开放性的问题能够有效地触动学生们的发散思维，就好比让学生散布在北大荒中，任由学生挥舞木棒与木瓢。教师再让学生将自己的思考所得在小组中分享，并以小组为单位记录。在学生阅读、思考、交流一定时间之后，教师再引导学生发表自己的看法。在充分的思考与交流之后，学生纷纷从不同的角度进行发表自己的看法，虽然大部分学生都是根据课文的各部分内容表扬雨来或者表达对日寇的憎恨之情。如，称赞雨来水性好等，憎恨日寇对祖国的侵略等。但是，在小组交流的模式下，部分学生能够在趋同思想之外得出较为新颖的观点，如批评李大叔欠考量差点害死雨来的做法，认为课文中“光溜溜像条小泥鳅”等句子非常形象。通过这样的开放性问题，教师能够让学生们发挥集体力量，快速地挖掘出课文中包含的信息，并使学生从不同的思维角度对课文进行思考探究，加深学生对课文内容的认识。

三、创设问题情境，触动灵活思维

在教学时，教师还可以基于课文内容为学生创设连续的问题情境，并引导学生深入到情境中进行思考，对学生的思维进行启发与引导，让学生的思维不仅仅停留在课文中，更深入或者拓展到其他情境中，使学生的思维能力得到启发。在问题情境设置时，教师应当尊重学生的年龄与能力基础，选择学生能够理解的内容创设情境，以便有效实现引导学生进行深度学习[2]。

以《司马光》的教学为例，在初步教学完课文之后，教师可以结合现实生活为学生创设多个问题情境，引导学生进行深入思考。例如，教师首先设置问题：“你是否认同司马光的救人方法？这种救人方法的利弊分别是什么？”对于这个问题，少部分学生并不认同司马光的方法，认为有其他的方法可以尝试。并且，砸缸的方法也有风险，如可能用力过大砸到其中的小孩，或者小孩在爬出缺口时被割伤。在此基础上，教师再创设情境问题：“假如你是司马光，你会怎么做？”在这样的情境下，学生们开始讨论，然后得出了众多可尝试的方法。如一学生认为可以拖住一两个小孩，和他们一起站在石头上把缸里的小孩拉出来；另一学生认为可以脱衣服当成绳子，让小孩拉着衣服浮在水面上，然后找大人来。教师肯定学生们的想法，然后基于陶行知“教学做合一”与“社会即学校”理念，延伸问题情境到生活中，锻炼学生的实践能力。如：“若你发现一个小朋友在陌生城市公园中和他的父母走散了，请问你该怎么办呢？”在学生们解决这些问题后，教师最后引导学生总结课文与情境中传达的精神，实现思维的升华，即在遇到险情时不能慌张，而是要冷静，发现并利用身边的可利用资源解决问题。

四、提出探究问题，触动创造思维

在语文课堂中，教师需要引导学生感知课文情感，对学生的心灵与思想进行熏陶，这样虽然能够助力学生人格与意识形态的发展，但是并不利于学生的深度学习，容易使学生丧失自己思维的创造性，成为课文内容的复述者。因此，在教学时，教师需要基于课文教学内容提出探究性问题，使学生能够被问题触动创造性思维，实现深化学习，对课文内容产生个性化的理解，在接受课文中良好价值观的同时保持自己人格的独立[3]。

以《听听，秋的声音》为例，在学生初步学习完课文之后，教师可以引入对比性较强的课外资源，然后基于这些资源为学生提出具有探究性的问题，引导学生进行创造性的思考，实现对课文的深度学习。比如，教师可以为学生展示两种类型的秋天的声音，第一种为阳光下风吹过麦浪的声音，第二种为暴风雨时狂风吹过旷野的声音。然后，教师为学生提问：“刚刚老师展示的是风的声音，但是为什么我们又觉得那是秋天的声音呢？自主思考，在你的心目中，哪些声音可以作为秋天声音的代表呢？为什么？”这样的问题是对学生之前学习交流内容的“半否定”，能够有效地激发出学生的思考欲望。在自主思考后，学生们得出了个性化的答案。对于前一个问题，学生们认为：因为这些声音是在秋天发出的，所以属于秋天；这些声音具有秋天的特色，不像春天那样轻柔，也不像冬天那样冷冽。而对于后一个问题，学生们充分发挥了自己的创造性思维。有的学生认为咬秋天水果的清脆声音也是秋的声音；有学生认为割稻子的声音也是秋天的声音等。即通过这样的问题，教师让学生突破了教材的限制，在掌握课文情感的基础上得到自身独特的感悟。

五、营造交流氛围，触动反思思维

深度学习课堂不仅需要教师通过各种方法引导学生对课文进行深入思考，还要求教师为学生们营造交流氛围，触动学生的反思思维，让学生们在课堂结束环节对自己的课堂学习过程进行反思与总结，使学生的学习所得、思维能力得到升华。在这个过程中，教师需要采取多种教学策略触动学生的反思思维，维持深度学习课堂的延续。

在教学中，教师应当为学生营造交流氛围，并且为学生设置反思任务或者反思性的问题，触动学生的反思思维，让学生对自己的学习过程进行回忆，并在交流、分享的过程中学习得到对课文内容、学习方法的深层次领悟。以《小英雄雨来》为例，在课文内容大致教学完之后，教师可以基于文章阅读方法为学生设置问题：“回忆你在课堂学习中的表现，总结你的学习方法以及在阅读课文时的思考重点方向，然后在小组中与同学进行交流，发现并指出自己或同学学习上的不足。”在教师设置问题的指导下，学生们能够在小组中就自己的学习方法疏漏与思维能力进行交流，并且更加倾向于为同学提出意见。比如，在一个小组中，A 学生认为其同桌B 学生的思维较为简单，在阅读时只关注到了雨来，对文章其他人物缺乏认知，以至于没有为扩大小组思维角度的丰富度做出贡献。而B 同学则认为A 学生的阅读方法较差，阅读文章得速度太慢。通过反思活动，教师能够触动学生的反思思维，提升学生们对课堂内容与自己学习方法的总结效果，充分实现深度学习课堂的价值。

综上所述，深度教学是语文课堂教学的一种有效方式，能够提升课堂质量，助力学生学科核心素养的发展。教师需要关注学生在课堂上的思维变化，通过多种方式活跃、引导、启发学生的思维，激励学生自主深入学习知识，构建深度学习课堂。通过构建深度学习课堂，教师能够帮助学生进行深度学习，高效掌握语文知识与能力，并且使学生们的思维品质、学习能力能够得到有效的培养。