林丽妹

（福建水利电力职业技术学院，福建永安 366000）

1 引言

自我价值感是个人在社会中，认知和评价作为客体的自我对社会主体以及对作为主体的自我的正向自我情感体验，黄希庭等人认为，自我价值感是一个多层次模型，包含总体自我价值感，一般自我价值感和特殊自我价值感[1]。

当前高职教育依然处于一种层次教育，还没完全转型为类型教育。进入高职院校的学生，有部分是中职学生，有很大部分是高考的失利者，入学成绩低、基础薄弱、自控和自学能力差。在其自我意识分化、矛盾、统一的发展过程中，一方面，可能会出现自我价值感的缺失或自我价值感过低，形成消极的自我，出现自卑、虚荣、嫉妒等心理问题；另一方面，则可能会形成过高的、不适当的自我价值感，表现为自高自大、自负和自恋，一旦遭遇挫折，就一蹶不振，消沉、颓废[2]。

很多研究都表明，自我价值感与心理健康都有着密切联系。个体能够体验到自我的价值，也会更积极、更幸福、更健康，人格也会更完善。本研究通过前后测试及个体访谈形式，了解以自我价值感培育作为高职生心理健康课程教育切入点的有效性和可行性。

2 研究对象及方法

2.1 研究对象

本研究选取福建水利电力职业技术学院正在上《大学生心理健康教育》课程的6个班级，共204个学生做为研究对象。

2.2 研究工具

采用黄希庭1998年等人编制的《青少年自我价值感量表》。该量表共56题，包含以下几个分量表：总体自我价值感题（T）、社会取向的一般自我价值感（GS），个人取向的一般自我价值感题（GI)。个人取向的特殊自我价值感包括：人际自我价值感（SS1），心理自我价值感题（SS2），道德自我价值感（SS3），生理自我价值感题（SS4），家庭自我价值感（SS5）。社会取向的特殊自我价值感包括：人际自我价值感（SI1），心理自我价值感题（SI2），道德自我价值感（SI3），生理自我价值感（SI4），家庭自我价值感（SI5）。总量表的Cronbachα系数为0.8332，分半信度为0.7925，重测信度为0.8852。采用1至5级评分[3]。

2.3 研究程序

采用整群抽样的方式，分别在第一节课和期末最后一节课由授课老师向6个班级的学生发放量表。并说明施测的目的和答题方式。《大学生心理健康教育》安排在大一学年，有些系在上学期上课，有些系则安排在下学期上课。该课程共有32学时，每周一次课，一次课程90分钟，共16周。

课程分成导入阶段、实施阶段和运用阶段三个阶段实施。三个阶段都是采用项目专题模式，每个专题以心理实验、案例或视频等形式导入课程，结合相关理论知识，以小班团体心理辅导的形式开展心理体验，最后以分享、课外延伸阅读等形式结束课程。

导入阶段是介绍何谓自我价值感，班级团队建设在班级内建立信任关系，增强凝聚力，建立团体规范，创立和谐、温暖、安全、理解的团体氛围，为后期的课程打下良好基础。实施阶段通过较深层次的自我探索活动：主要分成认识自我、悦纳自我、肯定自我等三个方面进行更深入地分享讨论，促进班级同学的自我认识、自我探索进而获得自我接纳、自我肯定，注重学生正向行为认知的建立。运用阶段是巩固自我价值培育的效果，采用情绪管理、爱情、职业、感恩等专题的方式，将在自我探索中所收获的东西应用到日常生活学习中。

实证研究后，请同学们谈谈对本学期对心理课程的感受和建议。

2.4 数据处理

数据采用SPSS17.0统计软件进行处理。

3 结果与分析

将青少年自我价值感前测数据与全国常模样本进行单样本t检验,结果如下。

从表1结果显示，在上《大学生心理健康教育》课程之前，男女生自我价值感各维度的得分也均显著高于全国常模。

根据表2可知，个人取向的人际价值感SS1、个人取向的心理价值感SS2、社会取向的人际价值感SI1、社会取向的生理价值感SI4、社会取向的家庭价值感SI5，这几个维度上的得分具有显著性差异。其中，除社会取向的家庭价值感SI5后测得分低于前测得分之外，其他几个维度，后测得分均高于前测得分，即个人取向的人际价值感和心理价值感，社会取向的人际价值感和生理价值感得到增强。

本研究除进行实证研究之外，还进行了定性研究，以期能够更加准确和全面评估心理课程的效果。每节心理课都有安排感受分享的环节。期末时，请同学们谈谈对本学期心理课程的感受和建议。很多同学表示，与自己想象中的心理课不太一样。课堂氛围相对轻松，氛围安全。在课堂中能够更放开自己，更加认为自己行，更加能够懂得如何更好处理人际关系。对自己的职业生涯规划也有初步的规划等等。

4 讨论

从表1调查显示，大一学生自我价值感各维度均显著高于全国常模。这与很多研究结果是一致的。张婷婷（2011）的研究表明大学生自我价值感的整体水平较高[4]；练建斌（2017年）对高职医学生自我价值感进行研究表明，高职医学生总体自我价值感较好，除了社会取向人际价值感与全国常模不存在显著差异外，其余维度均显著高于全国常模[5]。

全国常模为2003年建立，中国经过十几年的发展已经日新月异。整体大环境的改变，也会影响一代年轻人对自己的认可和肯定。此外，笔者所在院校为工科院校，历年的就业率和毕业生的社会认可度都较高。大部分学生也能够较好地认可和肯定自己。

表1 高职生自我价值感各维度与全国常模单样本t检验

表2 高职生自我价值感前后测配对t检验结果

从表2可知，即个人取向的人际价值感和心理价值感，社会取向的人际价值感和生理价值感得到显著增强。心理课程主要采用小班化团体辅导的形式进行教学，团体辅导注重团体动力的作用，建立班级的人际信任关系，对营造和谐、温暖、安全、理解的氛围。因此体现在人际、心理价值感方面得到提升，进而对生理价值感有一定地促进作用。课程方案设置中，对原生家庭方面的课程涉及得不多，因此对社会取向的家庭价值感的作用影响不大。而且随着一个学期的学习，学生对学校和专业有了进一步的认识。高职生由于基础差，一些课程开始跟不上，一些学生会认为是父母帮自己选的专业，而不是自己想要读的。

综合以上研究数据和对课程结束个体访谈的定性材料，同学们对心理课程的反馈是正向和积极的。授课教师也发现了部分同学的积极效果。因此，以自我价值感培育作为大学生心理健康教育的切入点，具有一定的可行性。

5 反思

本研究是研究心理课程对整个班级的影响，因此并没有对男女性别、家庭等人口学因素对进一步的探究。且因针对全校性开设心理课程，而没有对照组。在之后的取样和研究中，可以做进一步的探讨。

自我价值感培育，是随着认知、情绪以及团体动力等各方面相互作用产生效果的，它是一个复杂的过程。因此，对于任课老师的要求较高。要求任课老师要有足够的专业性、对自己接纳度是足够的，也要足够开放和真诚，对班级同学能够有引领和示范的作用。

这个复杂变化的过程，受到多方面的影响，量表有时候很难敏感捕捉到人心细微的感觉变化。因此，需要加强对定性研究资料的分析，且对于高职生心理健康课程的建设和自我价值感的培育，是一个长期的过程，需要不断尝试和探索，并进行一个长期的跟踪和体验。