刘晓文

(首都师范大学 美术学院，北京 100048)

当下是视觉文化时代，也是读图时代。在党的十九大明确提出落实“立德树人”的根本任务及教育部颁布的《普通高中美术课程标准(2017年版)》的背景下，思考美术鉴赏课程的实施路径是十分必要的。美术鉴赏作为高中美术课程结构中唯一的必修内容，承担高中阶段要求中三个基本学分中的必要一分，足以显现其对于培养学生艺术素养的意义。本文将主要从课堂中重要的两方主体的“教”与“学”行为以及可持续的多元评价进行集中探讨，以期深入探究高中美术鉴赏可行路径，为促进高中美术鉴赏教学策略提供借鉴。

一、教师主导的“有效教”

(一)美术鉴赏课程的价值意识唤醒

在具体的课程教学与学习过程中，双方主体首先应该对课程的多个维度进行分析，在头脑中形成如何看待美术鉴赏，美术鉴赏的能力与周围生活联系的意识，不应该单纯地将美术欣赏刻板地理解为一个狭隘的学科定义。教师应该在头脑中意识到美术鉴赏是重要的培养人成长的课程，拓展人的认知思维，润泽人的心灵，提升人的审美趣味。要形成美术文化课的概念意识，因为美术文化是不同于文字和语言的，图像在人类文明伊始就承担着交流、巫术、礼仪等重要的功能，艺术能够触及人类生存本质，能够引导人们感受生活的意义。教师引导和学生学习美术鉴赏的目的是破译带有人类文明的价值符号，共享审美的体验。只有当鉴赏一定的艺术作品并掌握了基本的艺术发展脉络，学生才能用较为合理的方法解读图像的意义，对生活中存在的视觉图像进行解读。目前国内高中的美术鉴赏课，实际教学往往偏离教育初衷，对于鉴赏片面地理解为对“美”的强制欣赏，单一性的讲解不仅使得双方主体对艺术的深入探究望而却步，并在更大程度上使得学生对于艺术鉴赏课程蒙上阴影，丧失了主动学习的兴趣，这样不仅对美术鉴赏课程造成不可挽回的损失，也必将对学生终生的艺术素养养成增添障碍。

美国艺术教育专家埃德蒙·伯克·费德曼说到，学生在视觉素养上的缺陷，美术教育工作者难辞其咎，他们不是特别了解所教的这门课程的认知价值，或者他们想当然地认为学生们最终能学会解读图像里的信息和意义，以及从解读中获得满足和快乐。[1]

换言之，教师应该教会学生超越艺术家的技术去思考图像的意义，不能仅仅将视线停留在“看”，而应该是“看见”。“看见”并不是表层掠影，而应是在“看”的基础上获得视觉图像的深层理解，也就是说首先是“鉴”然后才能“赏”。一旦学生能够掌握相应的审美技巧并加以应用，便可以调动自己的审美情趣进而获得审美体验。而由此带来审美体验和创意思考，可能会融入其今后的工作和生活中。所以，唤醒主导教师的课程意识，是对“体制动机”之外的“现实世界”动机的激发，通过意识指导的行为才是有价值的且符合美术鉴赏教学的初衷，对指导学生的真正需求和兴趣有十分重要的现实意义。

(二)带有问题意识的情境创设

我们在高中美术鉴赏课中惯用多媒体或现场的演示来做课程的导入环节，但是一定程度的情境创设虽能短时地吸引学生的注意力，却不能为接下来的课程开展做好铺垫和衔接，原因在于情境的创设多是搜集资料的堆砌，没有很好地从中发掘系统的、有价值的问题去激发学生的求知欲，从而有意识地探究途径来解决问题。譬如，在一般的美术鉴赏课中，教师往往搜集大量艺术家的生活轶事，专注对艺术家的生平进行讲解，而没有将主要精力放在艺术作品以及其社会背景的关系分析上。有学者在谈核心素养本位的美术教学时曾谈到：问题是创设情境的核心，没有问题的情境在教学中价值不高。通过情境来认识问题、定义问题，并运用一定的方法来解决问题，完成任务，这正是问题情境在教学活动中所起的作用。此类活动循环进行，就会逐渐在学生身上积淀成素养。[2]核心素养时代的美术鉴赏课要求教师在课堂中应该带有问题意识，认真推敲问题源，选择围绕图像识读的问题情境引入课堂，以问题驱动、任务驱动和项目驱动的方式设计课程，增强教学的目的性，提升学生探究学习的兴趣，让学生理解学习鉴赏的意义，启发学生对艺术作品的进一步学习。具体来讲，教师少一些陈述性知识的讲授，多一些开放性知识的探究，即以少用“句号”，多用“问号”的方式开展教学，不断深化学生思维，培养学生实现由低阶思维向高阶思维的转化。

(三)运用美术史和美术批评的鉴赏教学

核心素养时代对于美术教师的专业素养也有了明显的要求。美术鉴赏的教学需要教师提高专业知识和技能，不断加强理论学习。在美术鉴赏的教学中，结合艺术哲学、艺术史和艺术批评能够帮助教师克服个人好恶来塑造学生对待艺术作品最初反应的意识状态，具有更大的开放性和包容性。美国学者霍华德·里萨蒂很简明地把艺术史和艺术评论区别开来，他说：“艺术评论往往是集中评论现代和当代的艺术，而非古代艺术；而艺术史从定义上来看，则是把艺术放在一定的历史背景下加以讨论，艺术评论则把艺术放在当前的背景下进行讨论。”[3]结合艺术史的内容，教师可以将历史中的艺术流派做出清晰的脉络梳理，对其在历史和社会人文背景中加以考察和比较，判断其在历史中的地位。而不同的艺术批评类型是阐释艺术的不同模式和方法，例如，掌握了形式主义的批评方法，可以对艺术作品的创作形式做出判断和欣赏，通过形式理解艺术家的创作线索，而不用过多考虑艺术品之外的社会背景和人文因素。如果从文化地理景观的角度进行切入，可以帮助学生分析艺术形成的机制，引导学生深入探究艺术与社会文化的关系，丰富艺术作品的内涵，提高学生学习兴趣。对于艺术批评的引入，还要求艺术教师熟悉当代艺术，掌握更多的批评方法。这是对传统的艺术教育观念的修正，从而抛弃对当代艺术的偏见，使得艺术鉴赏的教学更加关注生活经验、适应时代的发展，学生也在学习鉴赏的过程中理解艺术的历史和解读生活中的图像内涵。同时，美术教师也要熟悉中西绘画的品评标准，以及其背后不同的哲学观和审美观念，培养学生深入理解中国传统绘画的特点及文化内涵，坚定文化自信。

(四)通过创作体验的视觉认知

美术鉴赏课在一般的行为习惯中被理解为语言的表述课程。其实，对于很多学生来讲是枯燥的，尤其是学生学习当代艺术作品时表现出怀疑和不解。丰子恺认为艺术创作过程，是先由艺术家心中发生感动，再向外表现而成作品。鉴赏则是相反路径：先鉴赏作品的外部，然后体会作者的感动。所以说鉴赏的顺序，第一是诉诸感觉，第二是发生感情，第三是感情移入，第四是美的判断，第五是美的批评。鉴赏是创作的逆向，故最完全的鉴赏与创作有同等意义。[4]在美术鉴赏的课堂中，如果学生对某一时期的作品理解困难，可以借助艺术创作辅助理解艺术作品。正如新《课标》说明美术学科按照“像专家一样去思考”的原则，先理解艺术家的创作的思维理念，进而抽取其本质概念进行艺术创作，表达自身情感，实质上也是学习一种艺术思维的方法。过去的教学只是结果性的“知识技能”模仿，现在不仅要学习知识技能，更重要的是学习艺术家的思考方式：如何提出与社会、生活相关的问题，分析问题进而解决问题，这里的解决问题主要指的是通过艺术的媒介进行创作表达。学生通过学习艺术家的创作的思维方法，并结合相应的知识、技能，最后融合自身的情感态度，创作作品，表达观点。由此，可以依据课程适时将图像识读、美术表现两大基础核心素养有效结合，不仅像艺术家一样“感同身受”获得情感移入，还能在鉴赏创作的过程中激发灵感，提高创造能力。顺向思维结合逆向思维的美术鉴赏课堂可能会收获学生们的更多关注和参与。

(五)提供课后学习材料，延展课堂探究

美术鉴赏教学的课堂时间和空间都是有限的，培养学生的美术核心素养不能单单只靠有限的课堂时间，如何有效引导学生利用课余时间扩展审美认知体系显得十分必要。另外，目前的高中美术鉴赏课本内容繁多，一些经典作品印刷质量有待提高，学生想借课本印刷的图片进行审美体验显得资源匮乏，在面对课本上的许多经典艺术作品，始终无法感受到原作强烈的视觉冲击力。紧靠极短时间的“目力接触”要能有所感染和理解，有点勉为其难，常会出现“无动于衷”的情况。[5]成功的美术鉴赏教学应该把学生引导到博物馆、美术馆里，有机会近距离接触原作会在作品和观者之间发生奇妙的化学反应，如果没有地方资源，也可以借助网络平台、App等途径查看世界范围内优秀的美术馆及相关艺术家的更多作品，搜寻更为清晰的、代表性的艺术作品图片或艺术纪录片，感受艺术的魅力。同时，教师应主动对优秀资源进行分类，提供学生发掘更多艺术作品的文化内涵的资料媒介，因为艺术是在特定的社会人文环境中孕育的产物，教师从艺术作品的形式和内容以及社会背景等多维度来引导学生发现学习，注重学生在美术鉴赏中的审美情感体验和历史文化认知，深入延展美术鉴赏课堂探究。

二、学生主体的“有效学”

核心素养时代美术鉴赏教学，强调学生作为教学主体，以自主、合作、探究的方式进行学习。学生不是被动的知识接受者，而是要在教师的引导下，自主建构知识，追求一种真实性的学习。我们了解建构主义的知识观是发展的，是从内部建构的，并以社会和文化为中介；学习者在认识、解释、理解世界的过程中建构自己的知识。学生了解自己在美术鉴赏课堂的角色，要有正确的学习态度和意识，通过任务单的学习以及自主梳理脉络来构建完整的知识链。

(一)树立正确的鉴赏学习态度

首先，保留最初的直观经验。朱光潜在《谈美》中提到对于美的欣赏应该有审美的态度，就是说要有审美的眼睛才能见到美。面对一棵古树，如果想见到美，就应该抛弃木商的实用态度，植物学家的科学态度，要专持美感态度来看待。[6]同样，在欣赏艺术作品时候，要抛开看待作品的功利心，以“无所为而为”的态度静静欣赏。美术鉴赏的学习是在义务教育初中阶段的欣赏的进阶，课程需要学生有独立的观点意识。学生应注意保护自己初见的感受，联系自己的生活经验，然后寻找合理的论据并以此来支撑自己的观点。一般而言，学生在学习欣赏作品的时候，往往已经接受一定量的知识，建议将这种背景知识学习发生在欣赏之后。因为没有经过意志和抽象思考的直觉很宝贵，而美感经验往往就是起于对形象的直觉。其次，学习艺术史以及艺术表现的知识。了解艺术流派的核心内涵，不排斥知识，努力将知识学习转换为内在的经验思维。关于美术鉴赏，不能回避作品背后的技法知识或背景的探究学习，因为这种知识学习在一定程度上可以帮助学生多维度分析、评价艺术作品的艺术及文化价值，扩大审美鉴赏的意义范围。这样在学习艺术作品经验知识之后的感受和自己初步经验感受之间会形成反差对比，有助于学生批判性思维在美术鉴赏态度中的建立，从而进行独立而有意义的鉴赏学习，学生将会在最大程度上感受到艺术本身的力量。

(二)有“法”可依的鉴赏程序

视觉文化时代的每一个现代学生除了必须掌握各种文化、科学知识以外，还应该掌握一种处理“图像话语”的“视觉读写”能力，说到底就是美术鉴赏能力。学生应该学习并学会掌握这种能力的技巧，应该在识读的过程中具备客观地观察一件新艺术作品的能力，养成自我意识是一个持久的漫长过程，要求教师引导鼓励学生去“发现”自我，并不断提高艺术认知和敢于承担异议的审美责任感。在美术鉴赏学习中，学生主体应该在入门阶段中做到有“法”可依，有章可循，可以避免学习过程的盲目性，同时也为深入研读艺术作品做好铺垫。《普通高中美术课程标准(2017年版)》在美术鉴赏模块中提到“要掌握2-3种美术鉴赏的基本方法，联系文化情境认识美术作品的主题、内涵、形式和审美价值，并用恰当的术语进行解读、评价和交流”。教师可以根据鉴赏的艺术作品为学生提供适合的学习任务单，引导学生初步学习鉴赏程序和恰当的艺术术语。举例来讲，一般的艺术作品鉴赏可以依据费德曼的“描述、分析、解释、评价”的步骤进行，让学生初步学习鉴赏可行的程序结构，待熟练掌握后，便可将行之有效的鉴赏方法迁移到其他艺术作品或者生活中的图像媒介。若以新课标论之，则鉴赏学习的结果不仅只关注知识和技能，同时需要明确自身的初始感受以及学习后获得的经验思维。前后二者经验的对比有助于学生批判性思维的建立。最后，综合自我意识中的情感态度以及认知经验进行赏鉴评价，从而达到学科核心素养的目标要求。笔者根据上述学生鉴赏态度中应确立的美感态度、保留的直观经验及寻找支撑最初观点的论据，继而融合知识学习(包含费德曼四步法)、对比分析、赏鉴评价，构建了完整的“六步走”鉴赏程序(表1)，旨在帮助学生熟悉鉴赏步骤，并通过有效的“过程方法”达到相应的能力培养。

表1 “六步走”鉴赏程序

(三)“顺藤摸瓜”自主梳理学习脉络

鉴赏的学习是在欣赏层面更进一步的艺术探究和辨别，而我们现在的美术鉴赏课的现状是学生对著名的艺术家及艺术作品的粗浅认识。譬如说，近年来在鉴赏课程中老生常谈的艺术家如达·芬奇、梵·高、毕加索、齐白石，多数学生只知道其作品面貌以及不菲的作品价格，但对其作品的艺术文化价值以及对人类的贡献鲜有认识。对艺术发展脉络不够清晰，不了解画家的背景资料和基本的表现技法，这将影响到学生对作品内涵的理解。同时，学生们也缺乏了运用一定的美术专业术语描述作品的能力，这对高中同学的自信心和学习兴趣都有一定的影响。自主学习、学会学习是核心素养时代美术教学重点培养的学生高级能力，学生需要在教师的引导下学习梳理艺术发展的脉络，有意识地总结艺术家的作品发展面貌和地区艺术发展状况，对不断吸收的知识在基础脉络上延伸分展，便于今后对作品在脉络中的定位有更加理性的认识，了解不同的艺术价值和社会价值。例如，在学习文艺复兴时期的艺术作品时，需要了解文艺复兴是如何兴起、衰落，就需要学生了解其与前期中世纪的艺术及后期巴洛克艺术有何联系及区别，同样如果能以比较视野联系相同时期东方艺术(主要指中国明代)来深入探讨，便会打破时间和空间的局限，帮助学生调动更多的文化知识，多角度切入分析，提高艺术鉴赏能力，增进学生对世界人类艺术的认知与理解。日本高等学校用艺术鉴赏课本中的美术史图表有一定的借鉴意义，其中描绘了从史前到当代的世界美术发展图景——以时间为轴并结合各个国家的朝代纪年，上方是东洋美术史(包括日本、中国和朝鲜)，下方西洋美术史，将各个国家的代表性艺术作品进行相应编排。图轴使人一目了然，从而获得对美术的发展历程和当下时代变迁的整体观照。(图1)借鉴这种脉络梳理，学生学习用比较的观点横向、纵向看待同一时期不同地区作品和同一地区不同历史时期的作品面貌、意义，感受中西方历史文化的差异，助益理解更为深入，有利于形成较为全面的认知观，扩大审美接受范围。

图1 日本高等学校用艺术科(美术)文部科学省检定教科书的美术史图表

三、可持续的“多元评价”

传统的美术鉴赏课堂没有取得满意效果的两个重要原因是：一是没有在实践中得到良好的应用，即没有形成独立的美术鉴赏能力。一般的状态是，结束鉴赏课程后，大部分学生难以有机会在实践中调动头脑中已学的知识认真思考艺术作品的形式和情感表达。二是课后没有持续反馈学习结果的途径。核心素养时代美术鉴赏的学习结果要求不仅要关注学生当下学习与发展目标的实现，也要考察后续学习结果能否满足学生的发展要求。传统的美术鉴赏课堂大多是教师单向度传授知识，学生的参与度不高，学生普遍反映美术鉴赏课的无用，认为这是浪费时间并且也看不到“实在”的课程，因为在实际教学中，教师往往难以对美术鉴赏课程的“成果”进行留存和评价。新课标指出美术学科核心素养本位的评价，不仅要针对学生对美术知识与技能的掌握程度，更要针对学生将所学美术知识与技能运用于情境中解决问题时体现出的美术学科核心素养发展水平。作为核心素养本位美术鉴赏教学的重要的、开放性的多元评价方式，能够确保美术鉴赏课堂形成“有进有出”的良性生态循环。教师不仅应该用心设置好课程的导入和教学环节，还应该在课程评价上做精心设计。创意性、可持续性的评价方式不仅改变学生对传统美术鉴赏课的看法，也在一定程度上激发学生学习的“成就动机”，有利于调动教与学双方主体的参与度，并在此基础上进行反思与评价，使得核心素养时代的美术鉴赏课堂也能成为趣味性的创意实践课。(图2)

图2 可持续多元评价方式

(一)非言语评价举例

美术鉴赏课堂大多数以口语讨论为主，但非言语性的活动也值得考虑。因为学生的性格不同以及表达欲望的程度不同，课堂上主动发言的并不是所有的学生，为了避免学生参与的单一性，建议以个人或者分组的形式撰写鉴赏报告，或者采用图像、文字和图像结合的绘本、海报等多种方式，让学生能够用合理的艺术词汇来描述艺术作品，同时培养他们仔细观察、组织语言、形成观点的内在品质，每一种呈现方式也有利于教师对学生的学习效果实行有效的监督。同时，要结合新课标中的核心素养水平、学业质量成就表进行评估，辅助教师和学生进行互评、自评。

(二)言语评价举例

只要有可能，美术鉴赏活动就应该走出“幕后”，和校内的文娱活动联系在一起。目前高级中学普遍有很多的比赛和文娱项目，美术学习在校内一直是被认为可以忽略不计的课程，如何获得校方的支持也是美术鉴赏课堂可以被更多人接纳、承认，受到更多关注的机会。美术鉴赏课堂可以借鉴Ted的传播模式，采取教师命题或者学生自主选题的方式进行讲演，在这个语言输出的过程中不仅融合了资料的搜集、知识的选择和在具体的情境中应用的阶段，也可以将人文艺术理念在学校这个更大的平台进行传播共享，延伸更多人对艺术的认知，积极吸引更多的学生参与美术鉴赏的课堂，这种生态性的展出形式也符合新时期的个性化学习展示模式。2018年6月，由首都师范大学主办的首届首都基础美术教育论坛京津冀高峰会议在北京召开。会议期间，北京市教育成果展示——北京市重点中学“课前五分钟美术鉴赏”活动，是由学校初三优秀学生代表利用课间五分钟跟大家分享一位优秀的艺术家，包括艺术家的生活时代、个人成长背景、作品风格演变等，这项活动已成为该校特色品牌。这是一种追求真实性学习成果的展示评价，也是将知识、技能转化为实际的有效应用的途径，对于提高、保持学生学习美术鉴赏的兴趣提供了可借鉴的行为模式。

四、结语

上述主要从“教”与“学”的双方主体分别进行讨论，并尝试构建可行的多元开放评价模式，通过“三位一体”来构筑核心素养本位美术鉴赏课程的共生空间。相较于《普通高中美术课程标准(实验稿)》有关美术鉴赏课程的表述，新课程标准更加强调强化学生的认知，能从多角度、多层面联系文化、生活情境来鉴赏美术作品。核心素养时代高中美术鉴赏“教”与“学”的双方主体应作为一个学习的共同体，一个呈现共生性的内部空间。它要求教师和学生尝试多种组织学习方式，促进学生能够独立发表对艺术作品的见解，发展批评性思维能力。核心素养本位的美术教学追求主题性研究型的美术教学、追求真实性学习结果和能创设引发探究行为的问题情境，教师应在教学实践的过程中深化思维认知，创新旧有的教学模式，寻求有意义、有兴趣的学习探究氛围，促进学生知识脉络体系的内部建构，并将单纯的知识学习在有效的应用中变为知识理解和活用，进而向内在的素养能力进行转换。