刘绿芹

摘   要   传统的高三数学学习评价以教师为评价主体，忽视了学生在评价中的重要作用。协商式评价是基于第四代评价理论，以普通高中数学课程标准为依托，根据高考要求、高三数学特点及学生已有基础，通过协商学习目标、评价内容、实施方式、评价主体和反馈形式来调动学生在评价中的积极作用。协商式评价是师生双方共同建构的一种过程性评价方式，旨在通过连续的协商式评价，达到促进学生学业水平发展、素养水平提升的目的。

關键词  高三数学   第四代评价理论  协商式评价   模型建构

在普通高中新课标、新教材、新高考全面实施的背景下，传统测试打分的评价方式受到了挑战。教育要通过多种具体的评价方法和技术的整合，实现教育评价的真实性、准确性和有效性[1]。新时代高三数学评价要注重过程、注重发展，更要注重学生在评价中的作用。评价不仅关注知识的掌握，更加关注素养的达成;不仅关注评价的结果，更加关注评价的方式;不仅关注目标的达成，更加关注结果的运用。基于第四代评价理论的协商式评价能够充分激发学生的学习积极性，有利于明确学习进阶路径，有利于数学的深度学习。

一、高三数学评价中存在的主要问题

1.过分依赖教师的主导作用

当前，教师在高三数学评价中占有绝对的话语权，教师的能力水平决定了评价的质量。在实际评价过程中教师“一手遮天”“大包大揽”，自行给学生打分、评定等级的现象非常普遍[2]。在传统评价中，学习的目标教师定、考试的题目教师出、试卷的批改教师做、试卷的分析教师讲，学生仅仅是做题的工具，这种评价方式忽视了学生在评价中的重要作用，评价的激励功能未能充分发挥。尽管教师在评价中付出了很多心血，但很多情况下学生并不认同评价结果，认为复习的没有考到，考到的没有复习好，没有发挥出真正的水平。过分依赖教师的主导作用，常会导致试卷偏难或偏易，出现偏题怪题，甚至阅卷会出现错判误判。

2.过分强调传统考试的客观作用

从评价的直接功能和作用来看，教学评价是借助鉴别的功能，实现改进教学，促进学生全面、准确地掌握学科知识和能力的目的[3]。传统的高三考试采用标准化考试形式，即在统一时间里，用统一试卷，对照统一的评分标准，赋予每个学生一个客观分数，该分数能够反映学生在群体中的学习排名情况，但不能真实反映学生自身的认知发展水平。分数激励学生的作用较为有限和空洞，学生若无法明确学习进阶路径，目标分数则只是空中楼阁。这样的标准化考试忽略了学生个体差异性，不同的学生，其认知水平不一样，认知的侧重点各不相同，发展目标也呈现多样化，以分数为结果的评价方式不利于了解学生的真实认知发展水平。

二、协商式评价模型的建构基础

协商式评价是建立在第四代评价理论基础之上，依据《普通高中数学课程标准》（2017年版2020年修订）和高三数学教与学的特点而形成的一种质性评价方式。

1.第四代评价理论基础

基于对前三代评价理论的批判，美国著名的评价专家古巴（Egon G.Guba）和林肯（Yvonna S.Lincoln）于20世纪80年代末出版了《第四代评价》（Fouth Generatiom Evaluation）一书，提出了新的评价理论和视角，他们认为前三代教育评价存在三个缺陷：管理主义倾向、忽略价值的多元性以及过分强调调查的科学范式。第四代评价理论则很好地避免了这三个缺陷[4]。该理论是以响应为出发点，协商为途径，建构为目标，参与评价的主体包括评价的推动者、评价的受益者、评价的受害者，所有参与者坦诚、平等地就主张、焦虑和争议进行交流协商，以求达成一致。对教学评价而言，师生主客体双方展开协商，能够破解双方的隔阂和信息的不对称，发挥学生的主体性作用，激发学生参与积极性[5]。高三教师与学生需要协商的内容包括学习目标、评价内容、实施方式、评价主体和反馈形式等。学生在参与协商的过程中，应该就自身的主张、关切和问题与教师进行协商、对话和交流，减少分歧，建构彼此认同的一致。协商的过程是教师对学生进行统一思想的过程，也是学生向教师反馈学习情况的过程。

2.数学课程标准

在新修订的《普通高中课程方案》（2017年版2020年修订）中明确提出了要“注重对学生学习过程的评价”[6]。高三数学学习的过程是对知识逐步深化的过程，不同基础的学生有着不同的认知程度，不同需求的学生有不同的进阶目标。新版课程标准的基本理念之一是“重视过程评价，聚焦素养，提高质量”。课程标准认为：评价既要关注学生学习的结果，更要重视学生学习的过程;要通过评价提高学生学习兴趣，帮助学生认识自我，增强自信，帮助教师改进教学，提高质量。

三、协商式评价模型建构的过程

协商式评价是基于第四代评价理论，为了实现师生共同愿景，以数学课程标准和高考考试说明为评价依托，在充分协商学习目标、评价内容、实施方式、评价主体和反馈形式的基础上，建构的一种师生彼此认同、共同参与的评价方式。在协商的过程中会有三种可能：协商一致、协商不一致和模糊状态。一致的可以纳入实施;不一致的不应强行实施，相关内容应纳入下一次评价协商中;模糊状态的既可以实施（尽量纳入实施），也可以纳入下一次评价协商的过程中去（见图1）。

1.协商学习目标

学习目标是影响学生学习进阶的重要因素之一，目标定的太高，会让学生遥不可及，评价的越多，挫折感越强烈;目标定的太低，会让学生骄傲自满，评价的越多，自负感越强烈。协商式评价是建立在预设目标基础上的评价，是了解评价目标与实际水平之间的差距，是检测阶段性学习效果的工具。协商的主要步骤包括：（1）师生共同学习某内容在课程标准和考试说明中的要求，通过协商将该内容目标的达成划分为多个台阶。（2）学生结合已有基础，确定最大可能达成的目标（不一定是终极目标）。（3）教师根据自己对学生的了解、对内容的专业认知，与学生协商，修正学生制定的目标。

2.协商试题要点

能用于高三数学测试的试题有成千上万道，但不是每一道试题都适合测试每一个学生，偏难的试题不适合于基础薄弱的学生，偏易的试题不适合于基础较好的学生。不了解学生认知水平的评价是盲目的评价，协商式评价是着眼于学什么评什么，不是评价有没有学，而是评价学的怎么样。协商的主要步骤包括：（1）学生列出自己对某块内容中最擅长的知识点（或方法、题型等）、最不擅长的知识点（或方法、题型等）。（2）教师根据课程标准、考试说明及个人专业经验，列出必考知识要点（或方法、题型等）。（3）师生协商，明确本次必考和必不考的知识内容。

3.协商实施方式

高三数学评价除考试的方式，还有多种评价学生的实施方式。应根据不同的学习阶段、不同的评价内容、不同的客观环境甚至可以根据不同的学生心理状态选择不同的评价实施方式。协商的主要步骤包括：（1）教师根据各种条件因素，提出2至3种可行性评价实施方式。（2）师生协商，每个学生经与教师沟通交流，选择其中的一种参加测评。

4.协商评价主体

高三学生尽管对某一知识的认知可能还不太全面、不太深刻，但是能够对同学的认知进行“说三道四”，在互相评价的过程中，评价者和被评价者都能得到成长和进步，甚至会有意想不到的收获。协商式评价中的主体可以单一化，也可以多元化，例如有同学希望看一看其他同学的作答情况，可以申请同学互评;有同学需要得到老师的权威指点，可以申请教师点评;有同学能够自我完成评价，可以申请自评。在协商式评价中，不仅教师可以评价学生，学生也可以评价自己或者评价同学。协商的主要步骤包括：（1）学生提出自己的评价主体期望;（2）教师根据学生作答情况，为每一位学生提出评价主体的建议;（3）师生协商一致。

5.协商反馈形式

分数一直是传统学生评价结果反馈的主要形式，从实践来看，学生对分数比较敏感，甚至分分计较，彼此攀比心理较为严重，有时甚至因为1分之差而导致心理上的失衡。协商式评价对结果的反馈形式给予了协商的空间，教师、学生可以根据设定的学习目标、评价的内容、自身的学习情况进行定量或定性的反馈。协商的主要步骤包括：（1）学生提出评价结果的反馈方式;（2）评价主体根据评价情况，给出结果反馈方式;（3）教师根据学生要求和作答情况，给出符合学生期望的评价反馈形式。

四、高三数学协商式评价的思考

高三数学协商式评价的核心目的是促进学生的发展，提升学生素养水平，让学生能够较为清晰地了解自身数学水平，明确自己在复习中还存在哪些问题，清楚下一阶段学习进阶的路径。在协商过程中，学生的思想观念、学习态度将得到进一步的统一，进取意识、学习欲望将得到深度的激发。

1.坚持协商的平等性

协商应该在自然的状态下进行，所有参与评价的人都是平等、合作的伙伴，这样才能开诚布公地畅所欲言，并使参与评价的每个人的思想、观点都得到维护和尊重[8]。教师与学生在协商的过程中，需要建立和谐的沟通氛围，彼此坦诚、深入地协商。教师要从学科标准、高考要求、教学内容及学生实际等方面，给予具体的评价建议。学生要结合自身知识储备、现有能力及心理状态等，与老师深入沟通交流，让老师了解自己学习情况。在协商的过程中一定会遇到争执，这是正常现象，此时教师和学生要重新审视自身的价值立场，采用换位思考的方法来对待争执，有所妥协。

2.把握数学教学的本质

协商式评价将学生纳入了评价过程，成为评价的主体之一，但这不意味着迁就学生，毕竟学生是不成熟的个体，对高三数学内容的理解深度较浅。作为高三数学教师，要从数学本质的角度、高考要求的角度、素养提升的角度给予学生专业的评价建议。教师要从教育学、心理学的角度，解决学生缺乏自信或好高骛远等问题，并针对不同的学生提出不同的评价要求，给学生设立数学学习进步的台阶，逐步提升学生数学学业水平。

3.提升学生反思与交流能力

学生能够较为准确地认识自我、评价自我是开展协商式评价的基础。高三学生已经学习了大部分的高中数学内容，但不同学生的学习深度、广度各不相同。协商式评价需要学生具有一定的反思能力，了解自己的学习个性特长和学习缺陷，知道自己数学知识的掌握情况。还需要学生具有准确的交流能力，能够准确清晰地将自己的想法与老师协商，表达自己的学习认知情况、期望发展目标及需要解决的具体问题。

4.保持协商式评价的连续性

协商式评价不同于传统评价，不追求用一次评价给学生下结论，而是通过多次的过程性评价，渐进地覆盖所有需要评价的内容，进而掌握学生的阶段学习情况，能够有效地避免“标签效应”。日常教学过程中，要根据高三数学学习内容的进展组织评价，一张阶段练习、一次重要作业、一次深度问答，甚至一道标志性数学题都可以设计为一次评价，这种连续性的评价能够较为真实、客观、及时地反应学生的学习情况。

参考文献

[1] 严芳.教育评价多元聚焦方法及其应用[J].教育发展研究，2002（10）.

[2] 姚林群，赵鑫凤.如何评价学生在综合时间活动中的学习表现——基于第四代评估理论[J].教育测量与评价，2020（05）.

[3] 刘五驹.评价标准：科学性还是人文性——“第四代评估”难题剖析[J].教育理论与实践，2014（16）.

[4] 古贝，林肯.第四代评估[M].秦霖，蒋燕玲，译.北京：中国人民大学出版社，2008.

[5] 王喜忠.基于第四代評价理论的发展性教学评价体系构建[J].教育教学论坛，2019（11）.

[6] 中华人民共和国教育部.普通高中课程方案[M].北京：人民教育出版社，2020.

[7] 卢立涛.回应、协商、共同建构——“第四代评价理论”述评[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2008（08）.

【责任编辑  郭振玲】