田立东

摘   要  传统校本教研存在行政化、浅表化、碎片化、孤独化和脱节化现象，制约了教师对课程标准的全面、深刻理解。通过实施基于课程标准研究的主题项目研究、以赛促学活动、高考试题与课程标准对照研究、“四备二思一研”常规教研行动等措施，建立“备—研—教—思”一体化的教研生态，增强学校教学研究的深度，提高教师的课程标准理解力，提升教师的专业发展水平。

关键词   课程标准  课堂教学  校本教研  深度教研  研教共生

《普通高中课程方案》（2017年版）指出“深入理解普通高中课程改革要求，准确把握课程标准和教材，围绕核心素养开展教学与评价”[1];教育部《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》要求“校本教研要立足学校实际，以实施新课程新教材、探索新方法新技术、提高教师专业能力为重点，着力增强教学设计的整体性、系统化，不断提高基于课程标准的教学水平”。基于课程标准的教学研究是新一轮课程改革的重点，校本教研的核心任务应该围绕基于课程标准的教研进行，本文以山东省青州实验中学校本教研为例，从基于课程标准研究的校本教研的现状、内涵、路径三个方面进行论述。

一、校本教研的现状

1.教研行政化

备课组的教研活动，很多是在学校科室的安排下，完成上级的规定动作：说说上周的工作，安排下周的教学计划和导学案的分工，谈谈学校和级部安排的工作任务，填填学校下发的教研活动记录。纯粹成为应付科室任务的一项工作，把有限的教研时间浪费在行政化的事务上。

2.教研浅表化

备课组的教研活动浅表化，使得教师对课程标准的理解停留在形式和内容层面，没有深刻理解课程标准学科素养的内涵与价值，导致教学设计有内容无情境，有情境无活动、有活动无体验、有体验无问题、有问题无合作、有合作无评价、不能整体把握课程标准的要求，不能根据课程标准设计教学任务，导致课堂教学假主体实包办，假探究虚繁荣。

3.教研碎片化

备课组的教研活动缺少规划，研究主题不明确，研究目标不清晰，教师缺少教研意识，找不到教研的切入点，教研活动随意性大，一般是经验丰富的教师进行经验交流。在交流的过程中，教师大多没有经过系统的梳理和思考，往往为即兴发言，缺乏思考、凝练和提升[2]。

4.教研单向化

备课组的教研活动，大多数是备课组长一个人唱独角戏，其他教师基本不参与，有的教师甚至游离于集体教研活动之外，更有甚者教研活动期间一边批改讲义、做试题，一边参与教研活动。教师之间缺失对话、沟通、互助，使得上下互动的交流过程变成了简单机械的线性单向教研[3]。

5.教研脱节化

备课组的教研活动，对课堂教学中暴露出的问题存在说得多研得少，不依据课程标准去研究课堂教学中存在的学习目标的叙写、课堂问题情境和任务的设置、学科核心素养如何落地等现实性问题。离开基于课程标准研究的教研就失去了教研的原点，为教研而教研是一种伪教研假教研。

二、校本教研的内涵

1.提高教师的课程标准理解力

实施基于课程标准研究的校本教研，通过学校、学科组、级部、备课组、教师五级联动，点面结合，上下贯通，通过自上而下的主题教研引领、以赛促学的活动及常规教研活动的变革等途径，掀起教师教研的头脑风暴，把课程标准学通弄懂悟透，依据课程标准实施教学评一致性教学，提高教师的课程标准理解力，促进教师专业发展。

2.提高学生的课堂学习力

实施基于课程标准研究的校本教研，实现课堂教与学方式的转变，变讲堂为学堂;实现教师课堂角色的转变，教师由演员变为导演。课堂上学生通过自主学习获取知识，通过探究合作解决问题，通过展示交流分享成果，通过评价检验学习效果，提升学生的必备知识、关键能力、学科素养，提高学生的课堂学习力，让每一个学生每節课都有课堂获得感。

3.重构研教共生的教研生态

实施基于课程标准研究的校本教研，通过主题项目式教研、以赛促学活动教研、单元集体备课、三人制小组备课、个性化备课、个人反思、课例研讨等形式实现立体式多层次网格化教研，把教研内容与深刻学习课程标准，研究设计教学文本和导学案，研究解决课堂教学问题等融合在一起，建立一种教研是为了改进教学，教学是为了促进教研的研教共生的教研生态。

三、校本教研的路径

1.进行主题项目研究

（1）基于课程标准的课堂学习目标叙写研究

学科教师要认真研读课程标准表述，深刻领会课程标准本质，准确理解课程标准的内涵，结合学情，制定准确的单元、课时学习目标。

（2）基于课程标准的学习任务制定实施评价研究

按照“基于情境、问题导向”的要求，科学设置学科课时学习任务;提倡互动式、启发式、探究式、体验式学习任务，做到学习任务活动化、情景化、生活化;每一个学习任务的描述，要有学习内容、学习时间、学习要求三个要素;每个学习任务的完成包括自主、合作、展示、评价、巩固五个环节，学习任务的评价坚持鼓励为先，引导为主，让学生体验到学习成功的喜悦。

（3）基于课程标准的作业布置研究

重点研究新课改背景下的预习性作业、巩固性作业、拓展性作业布置的基本形态，即根据学习任务需要适时布置预习作业，根据课堂推进情况适时布置巩固性作业，根据学生学习不同层次发展需要布置拓展性作业，让每一个学生吃饱吃好，最大限度发挥作业的效能。

（4）基于课程标准的教学评价研究

基于课程标准的教学评价重点研究如何设置评价目标、评价任务，如何对学生进行过程性评价、即时评价，如何呈现与应用评价结果等，通过研究发挥评价的积极作用，调动学生学习的内在动力。

每个学科组认领一个主题项目作为学科课题攻关问题，集中学科组的骨干力量进行重点研讨，及时总结研讨成果，学校举行主题项目研究成果报告会，以达到成果共享，共同提高的目的。

2.开展以赛促学活动

为了促进教师研读、内化课程标准，自觉依据课程标准实施课堂教学，学校开展教师说课标展示赛、教学设计比赛、课堂展示比赛。每个备课组选出优秀教师代表备课组参加级部比赛，每个级部评出优秀教师代表级部参加学校比赛，学校根据成绩对成绩优异的教师、备课组、级部进行表彰奖励，促进教师、备课组、级部重视课程标准的学习研究。

（1）说课标比赛

学校通过组织层层说课标比赛，促使教师人人研课标、人人说课标，进一步深化对课程标准的理解和把握[4]。针对学科的某一个模块或者单元，教师结合课程标准和教材进行独立的学习研究，确定基于课程标准的模块或单元教学目标、教学重难点、单元授课计划、评价任务、教学情境、学科核心素养课堂落实策略、学生作业与评价等内容，通过备课组—级部—学校层层比赛，锤炼教师从整体把握单元课程标准和从局部把握课时学习目标的能力，营造教师人人研究课程标准的学术氛围。

（2）教学设计比赛

教学设计包括学课程标准分析、内容分析、学情分析、教材分析、重难点分析、教学方式分析、确定教学目标、设计教学流程、设计评价任务等内容。通过备课组—级部—学校层层比赛，人人参与教学设计比赛活动，提高教师整体把握课标和教材的水平，提高教师组织教学设计的能力。

（3）课堂展示比赛

各年级各学科内开展“同课异构”赛课、各年级不同学科开展“异课同构”赛课、学校开展“异课异构”赛课活动，通过人人参加不同形式的赛课活动，达到共同研究课程标准，研究课堂教学问题，相互学习共同提高的目的。

3.对照研究高考试题与课程标准

为了深入把握课程标准与高考试题的关联性，开展高考试题与课程标准对照研究。每个学科划分研究小组，对近三年全国卷的试题与课程标准学业质量要求对照分析研究，每个小组研究其中的一套全国卷高考试题，从题型、考查的知识点、学业质量要求、考查的情境去分析研究，形成研究成果;然后集中进行研讨，通过历年试题整体研究找共性，相同试题对比研究找变化，不同试题分类研究找差别，近年试题重点研究找趋势，形成每个单元或模块的高考考查规律。通过组织高考试题与课程标准学业要求关联性的研究，教师教学思路更加清晰，并且让教师体会到了教研的方法和切入点的视角，有助于提高教师的教研能力。

4.构建“四备二思一研”校本教研范式

针对教材调整变化大，课程标准不熟悉，一人无法胜任基于课程标准教学的困境，学校采取了以备课组为单元进行的教研活动变革，初步形成了“四备二思一研”校本教研范式。“四备二思一研”校本教研以备课组、备课小组、教师个人为教研主体，通过灵活多样的方式，实现教研前置于教学，教研服务于教学，教学实践检验教研效果，将集体教研和个体教研融合为一体的一种教研形式。“四备二思一研”校本教研包括备课组单元备课、三人制小组备课、备课组一课一备、个性化备课、个人反思、集体反思、课例研讨七个环节。

备课组单元备课是备课组校本教研最基础最关键的一步，要提前二周用半天的时间进行集中单元备课，整体学习课程标准单元要求、内容要求、学业要求和质量要求，研究确定本单元教学目标、教学重难点，研究本单元教材内容，整合教学内容，确定本单元的教学计划。然后根据单元教学内容分成若干课题，每个小组认领一个课题进行备课。三人制小组备课是一名骨干教师作为主备人，另外两名教师作为从备人，三人既分工又合作，作为一个研究共同体共同研究课程标准、教材、重点难点、教学方法、学情，设计教学方案，命制导学案和课件，并提前一周发给备课组老师。通过实施三人制小组备课，教师人人参与基于课程标准研究的校本教研，并且与个人的备课、授课结合起来，极大调动了教师参与校本教研的积极性。备课组一课一备是以备课组为单位，提前两天对要上的课进行集体备课，包括说-议-改三个环节，先由本节课的主备人进行说课;然后所有老师围绕本节课进行讨论，着力解决实际教学中的“重、难、疑、惑”点问题，在集体研讨的基础上，对小组备课中的“无效点、低效点”进行修改;最后备课组长执笔定稿。个性化备课是教师以备课组一课一备后的导学案为母本，结合自己所教班级学生的实际情况、教学风格、知识积累的掌握情況等方面，用“圈、点、添、改、删”等方式进行个性化修改，个性化修改的方式可以是旁注，可以是知识点的解说，可以是教学片断的增删等等。个人反思是教师课后结合课堂教学和学生反馈，进行个人教学反思，把瞬间的灵感、困惑心得等记下来，写出本节课的教学反思。集体反思是在下次备课组一课一备活动上对上节课的学习目标、学习任务、问题设计、导学案、课件等进行反思，再次修订学习目标、学习任务、导学案、课件，将备课组长执笔定稿后的导学案通案、课件电子稿上传到学校，作为教学资源保存。课例研讨是备课组根据本单元教学内容，确定一节新增加或变化较大的课例进行集体研讨，通过听课评课活动，检验集体备课的成果，以及存在的问题和不足，及时矫正下一步的校本教研方向和内容，它是检验校本教研成果又反作用于校本教研改进的一种载体。

“四备二思一研”校本教研七个环节，一环扣一环，层层递进，前三个环节是基础、是前提、是保障，后四个环节是补充、是完善、是实践、是提高。集体反思、课例研讨是同伴互助的过程，个性化精备、个人反思是自我反思、自我成长的过程，基本实现了构建同伴互助与自我反思相结合的教学研究共同体的目的。

基于课程标准研究的校本教研是基于课程标准研究的校本教研的特定时期、提高教师课程标准理解力的特定需要、解决学校面临的教学真实问题进行的，是学校校本教研发展的一次实践和创新，建立了“备—研—教—思”一体化的教研生态，进一步增强了学校教学研究的深度，为课堂教学注入了新的生机和活力。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中课程方案（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2] 王晓芳.校本教研的现状、困境与路径[J].教学与管理，2017（10）.

[3] 范蔚，谭天美.校本教研生态失衡的根源探析[J].中国教育学刊，2015（10）.

[4] 陈久贵.新课程标准下开展校本数学教研活动的一些做法与思考[J].中国教育学刊，2006（10）.

【责任编辑  郭振玲】