付 嫱

（广东省深圳市龙岗区宝龙学校，广东 深圳 518116）

一、问题的设置

除了应该与前后问题构成层次分明的思维链，每一个问题本身，应该具有思考的空间，能构成独立的思维场，引导学生形成完整的逻辑线索。

在本课例的第二部分“奇景——痴行”部分，教者设计的问题“让张岱如此痴迷的西湖有怎样的景色”，是整堂课思维链的重要一环。本堂课的目标之一为“深入体会作者情感”。为达成这一目标，教者由学生的已知（或者是学生已初步了解的问题）出发，设计了构成思维链的四个环节：吟诵——感悟；奇景——痴行；痴情——知己；痴心——故国之思。

其中的“奇景——痴行”环节上承学生的已知——思维起点（吟诵——感悟），下启学生需探究的内容——“痴情”，起到了很好的桥梁和纽带作用，让学生的思维过程串成了一个有机的、循序渐进的整体。

这一环节的问题“让张岱如此痴迷的西湖有怎样的景色”，本身就能给予学生思考、品读的思维场，给学生提供了构建完整逻辑线索的问题指引。这一点，从课堂学生的思维生成的过程、内容及维度就能够看出。对于此问题的思考与回答，学生的思维首先是停留在整体感觉上，无论是“朦胧之景”，还是“奇妙之景”，学生的回答仍然停留在浅层次的感悟上，笼统且表层；进而，在教师的引导之下，学生的思考开始关注到了具体的词语和写法：“这组量词给我的感觉是，一个比一个小，作者的视线在移动，景物在变化。”显然，学生的关注点开始向文本的细节处延伸，思维开始触及作者的观察角度和写景角度；最后，学生的思考“痴迷陶醉在这雪景中”“和天地万物合为一体，物我两忘”，联想起苏轼的感慨“寄蜉蝣于天地，渺沧海之一粟”，这样的思考已经超越了笼统模糊的浅层次的感受和对于词语写法的分析，上升到了对于作者情感的深层次体验了。

综上所述，此部分的主问题本身具有思维张力，具有思考的空间，才能引导、激发出学生的主动、多层次多角度的思维，进而在课堂对话中促进学生思维线的形成，起到锻炼学生思维的作用。

二、教学环节的推进

应该遵循循序渐进的原则，从学生的思维起点出发，逐层深入，形成清晰的思维逐层推进的线索，不断给学生新的思维兴奋点。

从教师在本课例第二部分的引导追问上，能清晰地看到从“让张岱如此痴迷的西湖有怎样的景色”这一问题出发，构建起来的逐层深入的思维流。

教师在这一部分的推进中，围绕“痴迷西湖景色”的主问题，设计或生成了三个环节：对比品析原句与改句；指导朗读，品析意蕴；炼词炼句，深入理解作者的“痴迷”。

这三个环节，循序渐进，帮助学生整理出了清晰的逻辑线索。

第一轮师生的对话，对比原句与改句，是在学生对张岱痴迷的西湖景色有了大致的笼统的印象基础上进行的。教师的引导，将学生笼统的印象聚焦到对比文段中几个具体的词语和标点符号上了，让学生的思维向前推进了一步，学生的思考结果也更进了一步，对西湖景色的整体评价也由“朦胧”“奇妙”上升到了“银装素裹，上下一白，浑然一体”的更为具体的感受了。

第二轮师生的对话，是在教师指名学生有感情地朗读相关文段之后，教师引导学生从具体的字词入手，深入体会画面的特点和作者的情感。这时，学生的关注点和思考点就开始由整体的印象深入到了具体的景物，进而细致到了具体的写法和作者细腻的情感。无论是对作者视线移动的把握，还是对作者“物我两忘”心境的理解，显然，都是在学生整体印象上的深入推进。

第三轮师生的对话，是在教师给学生提供了张岱好友邓豸佳《西湖梦寻序》中的评论后，教师引导学生将关注点由白描的句子延伸到了全篇，“还有哪些字词、句子能看出张岱的痴迷”。对于白描写景的深入品读，张岱好友评论的氛围烘托，当学生将视野放眼于全文时，文字带给学生的冲击力就会超越单纯地作为阅读者只是客观地关注文本的写法和情感的范畴，学生的解读就由文本的“旁观者”变成了作者的“共鸣者”，真正达到了“本”我合一的境界。

由笼统的印象到具体的感受，再深入到具体的写法和作者细腻的情感，最终形成与作者在情感上的共鸣。学生不仅对文本的理解和作者情感的体悟越来越深刻，思维也随着研读讨论的进行变得越来越深刻了。

三、巧搭脚手架

提供合适的材料与方法，着眼、着力于学生思维力的锻炼与提升。

在问题的讨论过程中，应该让学生整理合适的材料，引入正确的方法和路径，搭好解决问题的脚手架，将课堂的资源集中指向学生的思维发展。

在本课例的第二部分，教师引导学生的课堂推进，由对西湖景色的整体印象的思维起点出发，最终达到与作者产生共鸣、深刻理解张岱对西湖景色的“痴迷”为终点。在这一推进过程中，教者着眼的并不是学生的一个一个问题的解决，而是学生思维能力的锻炼和思维层次的逐层深入。

为了帮助学生思维深入，课堂上，教者搭建了思维过程的脚手架，引入了促进学生思维的资料，帮助学生有效地深入思考和逐层深入。

教者修改的文段，目的在于引导学生将关注点聚焦到对西湖描写的文字细节上来，明确了文本品析的方向和方法，聚焦了学生的思维，自然也让学生对文字的理解更为深入。

教者指导学生的朗读，是在学生思维仍然停留在整体印象层面时，利用有声语言的表达，带领学生更为深入地自主品析，很快就转变了学生思维的方向。

张岱好友邓豸佳的评论，既是由局部的景物描写到全文品读的过渡，又营造了品读的氛围，提供了品读的方向和方法，促进了学生由文本的旁观者向共鸣者的思维成长。

纵观整节课例，教者始终将学生思维的发展摆在核心位置，问题的设置、材料的引入和方法的介绍，指向的并不是追求问题的最优答案，而是启发学生的思维，推进学生思维向纵深发展。自然，在整个过程中，学生的思维力得到了很好的锻炼和提升。

四、准确判断学生的思维状况

准确判断学生的思维状况，及时引导学生思维的方向和层次，提升课堂推进过程在锻炼学生思维上的效率。

课堂推进的过程中，对于教师所设计的问题，学生的思考有可能出现思考点远离思维链的情况，甚至出现思维旁逸斜出的情况。对于此种情况，教者要及时介入学生的思维，提供明确的思维方向和合理的思维层次，引导学生进行有效思考，形成紧贴思维链的思维成果。如果任由学生围绕某一“话题”尽情地自由发挥，势必会影响课堂思维的效率。毕竟，思维课堂关注的是学生思维的深度和逻辑链的建构。

在本案例的第二部分的推进过程中，教者也充分地注意到了这一点，让学生思维链的建构和推进十分高效。

在教师提出了问题“让张岱如此痴迷的西湖有怎样的景色”之后，学生的思考比较浅层次，感受较为笼统，没有深入课文，离核心思维链有较远的距离。此时，教师当即采用了让学生齐读描写西湖雪景的句子，既是对之前学生思维的及时且自然的收束，又带领着学生通过有声朗读的方式把文本呈现了一遍，使学生的思维没有跟着上面两位同学发散开去，而是及时地回到了文本中。

齐读结束之后，为了引导学生的思维方向和层次，教师又适时地引入了自己所修改的句子。在对课文原句和改句进行比较的过程中，学生自然将关注点放到了词语的比较上了。教者用此种方式顺利地完成了对学生思维的方向引导，提高了课堂上学生的思维效率。