李定恒

（深圳市第三高级中学，广东 深圳 518000）

一、差异化教学模式的提出

美国教育研究者汤姆林森在加德纳多元智能理论影响下开始系统研究差异化教学。如果教师能认真应对学生差异化的学习需要，那么所有的学习者都能获得成功，最终实现平等和卓越并存。研究已证实，教学水平的适宜性与教学方法的多样化方能保证学生的学习成效。教学必须进行差异化处理以促进学生参与学习，进而尽最大可能提高学习成效［1］3。吕翠华也在译著中就如何使用科技为学习障碍学生进行教学和评价提供想法，引导教师使用各种支持性教学策略，并提供最新科技，如可汗学院（Khan Academy）、翻转课堂（Flipped Classes）和维基百科（Wikis），以增进普通班和特殊教育班级的学习成效［2］。

笔者前不久在美访问期间反复看到一个教室中有多位教师同时教学或一个教室里有多个学生分组的情况。通过实地观察和询问，并结合已有研究，本人对美国差异化课程进行了比较深入的探寻。

二、差异化教学模式的内涵分析

（一）概念厘清

1.课程差异化的概念

课程差异化概念在我国学术界研究相对较少，在美国多以“差异化教学”的概念出现。该领域的专家级人物汤姆林森（Carol Ann Tomlinson）认为，差异化教学就是“重新调整课堂教学，以便使其更好地适应更多的学生”［3］，就是“教师针对学习者的需要做出的响应”［4］3。她还指出，学生的差异性大体上表现在三个不同的方面，即准备状态的差异性、兴趣的差异性和学习情况的差异性［4］11。而后，在联合国教科文组织2004年出版的题为《改变教学实践：用课程差异化回应学生的多样性》一书中，课程差异化（Curriculum Differentiation）被定义为根据一个班级里学生的不同能力水平对课程进行调整或改编的过程［5］14。作者在这本书中使用了课程差异化的表述，指向性很明确，突出了能力分组和课程改编问题。

有中国教师及研究者对课程差异化进行系统研究后，对其做出了比较全面的解释。课程差异化是为实现社会多元和谐发展与个体潜能充分展现，从多个维度对课程进行合理性异构，最终实现学生最大化发展的活动。差异化课程在于严肃地对待人类的差异，以学生的差异性作为课程的“不同切入点”，为所有学生提供充分发展的差异化途径，以实现真正的理解［6］15。

2.美国课程差异化的解决方案：集成合作教学（ICT）

集成合作教学（ICT）是一种差异化的教育服务手段，一名普通教育教师和一名或多名特殊教育教师在同一教室中共同合作，为具有或没有残障缺陷的学生提供支持和教育。这里的残障缺陷包括自闭症、聋哑、盲聋并存、情感障碍、听力缺陷、其他健康障碍、肢体损伤、多项残障、智力残障、学习障碍、语言障碍、脑外伤、视力缺陷。如果学生被确认为有一种或更多的残障缺陷，那么IEP个性化的教育计划（IEP）将使该学生能够在普通教育场所内得到支持和服务,以最大程度地实现成长。通常情况下，学生彼此之间并不知道谁有残障缺陷，只有教师和家长清楚。他们一般分散到各个小组，由特殊教育的教师专门负责。

这就是当今美国差异化教学的常态形式Inclusive Classroom，译为“全纳课堂”，把常规学生和残障学生放在一间教室里进行教育教学。而集成合作教学（ICT）则是在这一“全纳课堂”去执行差异化教学的主要手段。因此，ICT中又包含各种差异化的教学模式。

（二）集成合作教学（ICT）的基本原理

集成合作教学（ICT）的基本原理是两位教师互相支持和学习，相互合作，共同支持差异较大的学生。两位教师整合各自不同但又互补的知识和技能，对学生的影响要比一个教师独自教学大得多。这种教学环境让所有学生在同一个课堂中一起学习，不仅鼓励学习者的多样性，而且确保所有学生（残疾学生和没有残疾的学生）获得平等的教育机会，从而接受严格和有意义的教育。

（三）集成合作教学中的教师角色

普通教育的教师是教学内容的专家，而特殊教育的教师具备学生个性化教育计划（IEP）的专业知识，知晓学生的IEP目标，以及懂得如何调整或修改课程，使学生可以从这些支持中受益。每位教师会根据自己的角色，各自负责好自己应该做好的专业领域；同时，两位教师也彼此分享各自的专业领域，从而强化两位ICT教师的综合力量要胜过一位教师的技能这一认识。

合作教学的过程始于共同规划。特殊教育教师和普通教育教师不仅备课方面有不同的职责，一天当中也有不同的优先事项和责任，下班后也有不同的责任。两位合作教师必须了解自己和彼此的责任，以防误解。

（四）两种ICT模式的使用

每一种ICT模式都有其优缺点，没有哪一种模式是最好的。每一种模式都服务于特定的学习情境。因此，最好彻底了解每个模型，以便两位相互合作的教师能够就何时使用哪种模式做出最明智的决策。这里暂且介绍两种主要模式。

1.学习站教学模式（Station Teaching Model）

学习站教学模式的使用率占40%。有些学习站可能由教师运行，有些可能是独立的，有些可能使用技术。学生在课堂上分成小组，每组轮流通过每个学习站。

例如：三组学生轮流通过四个学习站。所有学生将学习如何以不同方式表达数据，包括表格、统计图表和条形图。本课程将由教师1讲授，并由教师2加强。虽然教师将在每个小组轮换时教授相同的基本内容，但难度级别、教学技巧以及为每个小组提供的支持完全不同。所有学生还将通过iPad/计算机中心进行轮换学习，在那里他们或将玩一个名为ST Math的数学/批判性思维技能游戏。

2.平行教学模式（Parallel Teaching Model）

在平行教学模式里，将学生平均分为两部分，每位教师各教一部分学生。IEP学生应分配到两组学生中去。当分成小组进行教学优于一个大组时，比较适合使用并行教学模式。当有大量教学信息需要处理时，非常适合使用此模式，因为教学内容可以在两组之间进行拆分。这样做的好处在于：一方面，学术严谨性保持不变；另一方面，在教学内容上减少了每个小组的负担。尽管这些小组是分开的，但他们可以在课堂结束时合并在一起，以便相互分享各自小组学到的知识。这种模式非常适合有多种观点的辩论。

三、差异化教学模式的借鉴与实施

美国课程差异化的某些理念和模式对国内的课堂教学或课外活动课也有一定启示。虽然不太可能有两位教师同时在场进行教学，但是为了实现公平和卓越的两大目标，首先应该要照顾到残障学生的学习需求；其次，不能一味简单地给学生贴上某些标签，应该运用当今脑科学的重大发展对学生进行有效测评，从而得出更加正确的结论，在特殊教育上多做些文章。

在具体实施时，不能机械采用按能力分班的差异化教学模式，而应该尝试在一个“全纳课堂”内，从课程内容、课程过程或课程结果三个方面进行适当分组，并把有特殊学习需要的学生分配在各个小组中。在一个这样的班级内部对学生进行分组，可以让所有学生在多元化的学习环境中得到平等、严格和有意义的教育。

正如汤姆林森指出：学生的差异性大体上表现在三个不同的方面，即准备状态的差异性、兴趣的差异性和学习情况的差异性。我们可以从学生差异性的这三个不同方面为学生提供差异化的课程。首先，如果能提供准备状态水平上有差异的课程，并以此为基础实施有差异的教育，那么具有“不同发展区”的学生就能在各自原有准备状态水平上得到相应发展。其次，如果我们所提供的课程能够把某具体领域的技能与学生自身的兴趣和创造性思维结合在一起，那么学生的创造力将会发挥到极致。再次，如果我们提供的课程不仅考虑到不同学生所具有的学习方式和强项，而且考虑到性别、文化和学习偏好，那么课程的通达性就得以提高。因此，我们从以上三个不同维度对课程的五个不同方面进行差异化实施和应用。

（一）从课程目标入手，对学生进行的目标分组

课程目标是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。它是对学生身心发展目标和方向的规定。课程目标规定怎样，学生就要向怎样的目标方向发展。课程目标是课程发展的理想，也是课程评价的标准。笔者所在院校课程项目众多，优质资源丰富，既有课程目标类型上的差异，又有课程目标层次上的差异，因此能满足学生的差异性需求。

（二）从课程内容入手，对学生进行的能力分组

具体而言，我们可以期待水平上从低到高有这样几类课程，即特殊的课程、补救的课程、常规的课程、天才和特别才能的课程、高智力和大潜能的课程。这种能力分组的依据是学生“此在的”（或现实的）学习情况，而非学生所在的社会经济地位或阶层。在我们的新概念英语课中，可以根据难度和学生的准备水平进行一些能力分组，比如：初级水平的学生从新概念第二册开始，中级水平的从新概念第三册开始，高级水平的学生从新概念第四册开始。

（三）从课程实施过程入手，对学生进行的学习偏好分组

正如霍华德·加德纳所言：尽管我们能把每个人都培养成优秀的小提琴手，但是一个管弦乐队仍然需要能演奏其他各种乐器的优秀音乐家，比如演奏木管乐器的、黄铜乐器的、打击乐器的和弦乐器的人才。我们以多元智能作为课程实施过程的“不同切入点”，为所有的学生提供充分发展的差异化途径。比如，对于那些在学习时是用意象及图像来思考的学生，我们给他们提供较为丰富的影像资料课程；对于那些能高效地运用口头语言及文字的学生，我们给他们提供英语诗歌、话剧和辩论课程；对于那些能够敏感地感知音调、旋律、节奏和音色等的学生，我们给他们提供种类丰富的英语歌曲课程；对于擅长运用整个身体来表达想法和感觉的学生，我们给他们提供英语表演课程。

（四）从课程结构入手，对英语课程进行的差异化调整

合理的课程结构具备各种不同的课程要素、课程成分及各不相同的组成部分，并使它们之间具有密切的联系。差异化的课程结构重在引导学生进行主动的和差异化的学习。为了适应社会需求的多样化和学生全面而有个性的发展，应构建重基础、多样化、有层次、综合性的课程结构。

为使学生更好地适应人的终身学习发展，笔者所在院校把更多的综合课程和活动课程纳入课程体系，因为综合课程、活动课程能较好地满足学生个性和创新素质发展的要求。比如：我们开设了美国教师讲授的美国文学和辩论课。这一课程属于综合与活动课程，能够很好地锻炼学生的评判性思维和创新思维能力。除此之外，在每个课程单元的内容、过程和结果中，整合各种智力，使课程在“智力上”达到平衡，让学生有更多的机会来练习使用这些智力以获得知识，加工信息并深化理解。另外，增加了体育和艺术在课程单元中的比重（包括音乐、美术、舞蹈、戏剧、讲故事和富有创造性的写作），并将它们整合到传统的课程领域，从而帮助学生获得全面发展。

（五）从课程评价入手，对学生学习成果进行的差异化评价

差异化的课程评价应基于课程自身发展、社会多元发展以及个体差异发展的需要，对学生的学业水平做出重新审视，使课程评价目的、内容和方法实现多元化发展。我们在对学生进行评价时，首先应进行诊断性评价，也就是要对该生各方面的现有发展水平作出评价；然后，在学生学习过程中随时进行各方面的评价，特别是教师对该生的评价以及该生对自己的评价，这些评价便于随时发现学习过程中的问题（包括学习方法、学习态度、教学方法、教学态度等方面的问题），随时加以改进，即形成性评价；最后，在上述基础上对该生的各方面发展作出终结性评价。