朱玫蓉 王晓露

摘要：本文从职业学校的教育教学实际出发，结合地域经济和学校专业特色，阐述了新时代职业学校通过开发职业启蒙教育课程资源服务地方经济，服务区域内中小学生职业能力培养的实际困境和具体策略，并从理论依据、专业师资、课程实施对象等角度提出了可操作性的具体建议，为政府和主管部门制定科学的发展规划提供参考。

关键词：职业学校;职业启蒙教育;课程资源开发;中小学生

习近平总书记在2020年9月22日教育文化卫生体育领域专家代表座谈会上有关教育问题的讲话中明确要求，教育要立足服务国家区域发展战略，优化区域教育资源配置，提升教育服务区域发展战略水平。仔细研读《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》《中小学综合实践活动课程指导纲要》《国家职业教育改革实施方案》等文件，可以发现，职业学校开展针对性的职业启蒙教育课程资源开发是有政策依据的，也是大势所趋。江苏是职教大省，随着“人口红利”转向“人才红利”，无论是工业还是服务业，技能人才的需求缺口依然很大。当前，常州市武进区的中小学职业启蒙教育已经逐步从理论研究转向实践应用，因此对主要服务于地方经济发展的常州高职校来说，着眼普职融通，在职业启蒙教育课程资源建设过程中整合资源，以课程开启中小学生的职业兴趣、职业情感和职业理想，培养他们的职业倾向、职业意识及进行初步职业技能的普及教育是责无旁贷的，更是恰逢其时的。

一、机遇与挑战

（一）职业启蒙教育课程资源开发是时代发展的需要

随着经济发展和信息化程度的提升，社会各界逐渐开始关注中小学阶段的职业启蒙教育，并在传统的中小学课程中开始融入职业技能的相关内容或者知识点，但对于7—15岁的孩子来说很难有吸引力，更无法架构起他们对于职业的认知体系和情感认同。因此，只有注重中小学生职业启蒙教育的课程资源开发，才能适应迅速发展的时代需要。

（二）职业学校在课程资源建设中的基础和空间

当前，国家层面、省市教育和人社部门都在加大对职业教育的关注和投入，且各级政策文件的关注点是人的终身发展，并明确了从义务教育阶段到中等教育、高等教育并涵盖职业教育的全阶段。在普职融通的大背景下，职业学校的职业教育资源和中小学职业启蒙教育需求之间存在广阔的空间和良好的衔接基础。如何科学规划，架构起具有地域特色的职业启蒙教育课程体系有待研究和探索实践。

（三）课程资源推广中不同学段的衔接差异和矛盾依然存在

激烈的教育竞争挤压了职业启蒙教育课程实施的空间，且中小学生在7—15歲的义务教育阶段，从身心发展过程来看，职业启蒙教育的课程开发也必须分段进行，要结合职业分类差异化开展。同时，小升初的学段衔接也给职业启蒙教育课程资源的开发带来了难度。

二、职业启蒙教育课程资源的概念解读

（一）对“职业启蒙”的再解读

结合文献研究和本题相关实践，我们认为，职业启蒙教育是精准面向7—15岁中小学生进行的职业理想和信念教育、职业意识和认知教育、职业兴趣和情感教育、职业道德和态度教育以及职业初级技能教育。通过调研和后期深入研究，现阶段我们把关键词“职业”理解为“职业技能”，“启蒙”教育课程理解为“认知—体验—初级技能”三段式课程教育。

（二）对“课程资源”的再拓展

本题中狭义的课程资源是指职业启蒙教育课程实施过程中所用到的教材、教学设备和教学环境。从实践的过程来看，大量的案例表明，课程资源的外延很广，一切能辅助中小学生感知和理解职业技能的元素都可以作为课程的资源加以统整，如教学设备、教材、音视频、专业师资等显性资源。

（三）对“中小学生”的再定位

本题中的中小学生是指年龄在7—15岁的九年义务教育阶段的学生。研究中，依据青少年身心发展的特点，遵循循序渐进的规律，结合本题研究中三段式课程教育的要求，我们针对7—9岁段学生建设职业认知阶段课程，对10—12岁学生建设职业体验阶段课程，对13—15岁学生建设职业初级技能培训课程。三个阶段的分类定位，有助于针对性地开展课程资源建设。

三、职业启蒙教育课程资源开发路径

（一）建构基于学段的职业启蒙教育课程范式“PEP”

通过前期的调研和理论辨析，我们认为，职业启蒙教育在我国长期处于思辨研究而无法实践推进的关键在于义务教育课程与职业教育课程的衔接问题。只有建构起科学合理的课程范式，才能真正对接中小学课程，并持续推进下去。课题组经过多次修改与专家论证，最终形成了以皮亚杰认知发展论为理论基础，基于生涯发展理念引领的“PEP职业启蒙教育课程范式”。

“PEP”是“Perceive”（认知）、“Experience”（体验）、“Primary skills”（初级技能）三个单词的首字母。遵循7—15岁学生的认知发展规律，结合九年义务教育的学段实际，将课程从学段的维度划分为三个阶段，即7—9岁的第一阶段，10—12岁的第二阶段，以及13—15岁的第三阶段。对于中小学生来说，职业启蒙教育的主要内容是职业技能的通识类教育，包含了职业意识、职业理想、职业规范等。依据皮亚杰的认知发展论，将课程从教学的维度划分为认知、体验和初级技能培训三个阶段。同时，从实践操作的维度，根据职业学校的设备及资源情况，将职业启蒙课程分为理论课程和实操课程。综合三个维度，第一阶段以认知类课程为主，主要通过音视频、讲座和团建活动对各类职业项目有初步的认知，以理论讲授为主要形式。第二阶段应当以实践类课程为主，可以让学生到专业的实训车间、职业体验基地和企业进行真实场景的实践体验式教学。第三阶段可以以初级技能培训为主，把职业技能等级证书的考核作为具体目标。这一阶段学生在认知和体验的基础上将进行职业大类的选择，根据学生的选择配备专业教师进行初级技能的培训教学。

三个阶段的课程内容从教学难度上是递进的，从内容上会有一定程度的交叉。在实际的操作中，分段式课程与中小学的学段衔接一致，也充分考虑了各年龄段学生的身心特点，更有操作的基础和空间。

（二）建设基于“PEP”分段式课程的资源库

课程范式的制定是为了便于顶层设计、系统思考、整体规划。“PEP”课程的资源库建设路径很清晰。首先，在试点中小学开展调研，内容涉及“职业认知水平”“职业课程开发”“职业生涯规划”等。调研对象包括低、中、高年级学生及其家长和相关教师;同时对中小学行政管理团队、职业学校专业教师团队和部分企业单位人事部门进行了走访座谈。在这一过程中形成大量的数据，作为课程资源库建设的基础。第二步在调研的基础上，广泛征求专业教师意见，考虑到常州市武进地区地方经济特色，有针对性地试点建设了花艺师等第一批10门课程，并在得到积极反馈后开发了第二批10门课程。初期建设的20门课程中，有14门已完成校本教材、音视频及实操技能训练的资源建设。对于本课题来说，资源开发的路径在一年的研究时间中已完成研究任务，但对于职业启蒙教育课程来说，这些资源建设成库之后，更重要的是实践操作中的反馈、评析、校正和完善。这是一个长期的过程，并且随着经济环境、生源环境、政策背景的变化必须不断做出相应的调整。

（三）尝试义务教育阶段职业启蒙课程资源的开发策略

1.职业认知课程资源的开发策略。一方面，2019年部编版教材全面实施，语文、历史、道德与法治中关于职业和劳动的描述性文字很多。依托义务教育阶段现有的教材，整理与职业启蒙教育相关的资源，如“工匠精神”“劳动最光荣”等精神层面的解读文章和案例，可以依据学生的认知特点和发展需求进一步拓展，联合中小学教师，从课本及选修读本中寻找知识点，启发学生进行职业认知的探索。另一方面，职业学校专业教师通过自制音视频，整理图像资料，到中小学开设讲座等方式，引导学生在非正式的学习中感知职业分类，培养职业意识和职业兴趣。这一部分的资源内容主要来自专业教师的搜集和整理，特别是结合网络资源的信息筛选。

2.职业体验课程资源的开发策略。体验类课程对中低年龄段的学生来说是最具有吸引力的。条件允许的情况下，可以通过VR仿真体验飞机驾驶、动车驾驶、数控机床操作等职业环境，也可以现场体验各类职业的工作场景，如参观企业、实训基地或者农贸市场。在实践过程中，我们发现角色扮演、职业调研、“职业体验周”和“职业体验基地”更具有操作性。其中，角色扮演和职业调研可以与学校相关实践课程、社团活动结合起来，在锻炼学生社会实践能力的同时，让学生走近各类职业，不仅有职业认知，更加深了职业体验。而“职业体验周”“职业体验基地”以及企业的参观的资源开发主要依靠：一是社会资源的引入，如区域内大型企业的合作;二是职业学校校外“职业体验基地”和校内“现代化实训基地”的建设;三是政策的引导，如“职业体验周”的开展。

3.职业技能初级培训资源的开发策略。从调研情况来看，初中阶段的学生认知能力和动手能力都有了质的变化。基于这样的认知，课题组针对13—15岁的初中生开发了职业技能培训课程。能让学生在职业认知和体验的基础上，对感兴趣的职业有更深入的了解。如机电类的课程，很多学生对于组装机器人很感兴趣，初级技能的培训能让学生认识到这一职业不仅仅是拼装积木，还需要运用到计算机编程、电路设计等学科知识。再比如，中西式点心制作，学生从认知和体验的角度玩得很开心，但是初级技能的要求则是面团的制作技巧、烘烤时间的把握等枯燥的内容。这个阶段需要专业教师的介入，在兴趣的基础上规范指导学生完成初级技能的学习。

4.职业启蒙课程中专业教师能力提升策略。一是建构基于职业启蒙教育课程教学的教师研修。专业教师是课程资源开发的中坚力量。在实践过程中，由于职业学校学段和生源不同，专业教师在面对7—15岁的学生时，缺少必要的知识与思维方式上的准备，因而不断产生问题。这就需要加强专业教师的研修，通过文献学习提升针对中小学生的理论教学研究能力;通过与中小学生的直接交流，尝试进行教学互动;并通过真实职业场景中的技能提升训练，提高教师自身的专业技能，避免教条主义和经验主义。二是转变教师原有的专业本位传统教育观念。受传统专业教学模式的影响，很多专业教师在对义务教育阶段学生的教学中，习惯使用职业学校高年龄段传统的教育理念、教学手段和教学方法，很少关注7—15岁学生学习与创造的积极性、主动性。在开展职业启蒙课程教学时，需要打破学校界限，中小学与职业学校教师团队通力合作，共同制订计划，以此转变教师原有的专业本位传统教育观念，为职业启蒙课程的有效实施打下坚实的基础，也将有力地助推教师的专业成长。

四、职业启蒙课程资源开发的价值

（一）理论价值

“面向中小学生的职业启蒙教育课程资源开发”的相关问题，从实地考察访谈到问卷调查统计，从文献梳理到文本解读、理论探讨，从校本、试点学校、企业推进到课程资源库建设，学校进行了一系列的实践与探索，形成了职业启蒙教育课程资源开发的推进路径和实践策略。

（二）实践价值

对区域社会来说，职业启蒙教育不仅顺应国内职业教育发展趋势，而且一定程度上有助于学生对职业的合理认识和选择，这将对缓解劳动力失衡，助力区域经济发展产生积极的影响。在应试教育影响下，学生被动学习，家长盲目追求高学历，而职业启蒙课程的长期有效地介入，将逐渐改善这一尴尬的局面，对学生个人职业生涯的发展有积极作用。

职业启蒙教育一方面对中小学课程改革有促进作用，另一方面通过启蒙课程资源的开发和实践，能加速中小学课程改革和学生综合素养教育的落地。职业学校向中小学输出职业教育资源，也在一定程度上加快了现代化职业教育体系的构建，对专业群建设、现代化实训基地建设等也将产生积极的影响。

五、职业启蒙课程资源开发的困境

（一）缺少社会大众的认同

随着高校扩招，普职比调整，社会大众普遍认为，中小学就是进行基础学科知识学习的地方，偶尔开展的职业启蒙教育只是一项活动，不能成为常态。因此，职业启蒙教育必然受到忽视。应试教育下，学校教育迎合考試内容，而职业启蒙教育既没有相应内容，又缺少评价体系，对学生要求也不甚明确，这让职业启蒙教育作为课程的形式出现有些尴尬。

（二）缺少具体的政策支持

虽然近几年关于职业教育的政策陆续出台，但大多是宏观的理论指导，文件解读因地因人因事而异，这与许多发达国家不同。美国国会1974年通过的《生计教育法》，是其历史上第一个体现职业启蒙思想的生涯教育法案;1989年颁布的《国家职业发展指导方针》，更是将小学阶段的职业启蒙教育提升到更加重要的位置。相比之下，我们即便有地方性政策文件，但缺少相关法律法规的支持，内容过于笼统，没有具体规划以及效果评价。因此，职业启蒙教育的开展容易流于形式。

（三）缺少主流媒体的宣传

目前较为集中的主流媒体宣传主要集中在“职业体验周”。民众很少能从新闻、期刊、主流网站、影视作品和儿童读物中看到职业启蒙教育的相关内容。如技能明星、企业工匠的宣讲主要针对职业学校，并未普及到中小学。由此可见，职业启蒙教育要想引起重视，必须加强社会宣传，逐步改变人们对职业教育根深蒂固的偏见。

责任编辑：章跃一