□ 安 涛

互联网技术逐渐渗透到社会各个领域中，已经成为引领社会变革的革命性力量，并催生了新的社会形态——“互联网+”时代。而人类的学习方式也需接受互联网时代的洗礼，知识创造承载着特定的教育性意义，并应成为“互联网+”时代学习的变革取向。本研究将对知识创造内涵及其教育性意义进行分析，并指出知识创造是“互联网+”时代学习的价值诉求，最后对促进学习者知识创造的实现路径进行探讨。

一、知识创造及其教育性意义

知识创造是创造新的思想性和流程性知识的过程，也是一个思维发散的过程。[1]组织知识理论强调个人知识和组织知识的区别和互动，个体是知识创造的主体，通过个体之间的对话交流和组织学习，实现知识的整合与创造。知识创造可以看作是个体对组织进行解释的持续互动过程，新知识在个体与行为的因果关系中被创造。[2]因此，知识创造可以从个体心理和组织行为两个层面进行理解。一方面，知识创造是个体学习及其心理活动的产物。皮亚杰认为学习是认知结构经过同化、顺应以及平衡等进行重组的过程。同化使新经验被整合到原有的认知结构中，使个体的认知结构发生量变；而顺应则使得原有认知结构发生质变，以适应外部环境带来的变化。还有研究指出，当知识的关键信息被提取后，外部刺激的作用可以激活个体基于知识积累的理解潜力，引起知识飞跃性的突变[2]，从而促成新知识的产生。另一方面，组织行为学对知识创造的路径进行了大量卓有成效的探讨。其中，野中郁次郎等人提出的知识创造SECI模型产生了广泛影响，该模型认为知识创造是在知识场中发生的，不仅存在于个人之中，还存在于个人与组织的相互作用之中。[3]个人知识置身于组织知识场中，通过个人知识和组织知识之间的隐性知识和显性知识互相作用、互相转化，螺旋上升为新知识，从而完成知识创造。

可以说，知识创造需要学习者个体和学习组织间的知识要素与生产条件的汇聚与共享，以形成知识的“集合体”，这也是跨越学习者知识边界与知识突变升级的过程。具体而言，知识创造分为知识积累与知识跃迁两个阶段。知识积累是知识创造的基础，它更侧重于单向的知识接受。学习者与他人以及组织周围环境并未发生明显的双向知识反馈，这也是知识量变的过程，没有呈现显著的创造性特征。但是当现有知识无法满足需求时，个体会产生新的知识需求，个体知识系统的相对平衡状态可能会被打破，从而产生知识跃迁。这个阶段的“知识系统不稳定但最具创造性，是创造新知识的过程”[2]。学习者及其学习组织可以通过个人探索或者对话交流，不断提高思维的活跃程度，进而使新旧知识发生交融，或者打破原有知识的束缚，促使知识螺旋上升的飞跃突变，最终完成知识创造。

在很大程度上,知识创造是传统教育理念的超越，蕴含着重要的教育性意义，并能开显人性的本真。传统教育理念把学习者看成是教育的客体，学习主要表现为知识的接受学习。弗莱雷认为，在灌输式教育中，知识是那些自以为知识渊博的人赐予在他们看来一无所知的人的一种恩赐。把他人想象成绝对的无知者，这是压迫意识的一个特征，它否认了教育与知识是探究的过程。[4]这虽然能在一定程度上提升知识传输的效率，但却消解了学习者的学习能动性和主体性，个性也遭到了极大摧残。而创造是个人自我实现的诉求，“是人的本性，人总是在不满足于现状中，否定、超越和创新，追求更新更高的目标，实现其意义和价值”[5]。同样，每个学习者都具有鲜明的个体差异性和主观能动性，学习者学习不应是千篇一律的知识记忆和简单的技能模仿。教育应尊重学习者的天性，激发学习者的兴趣和天赋，让学习者的个性得以充分自由发展。而且，学习者的主体性发展始终是未完成的，始终处在不断的生成之中，并需要通过创造性活动不断地得以展现。知识创造“有意于强调学习并非是目标性、功利化的活动，而是有所负载、有所担当、有所继承、有所关怀、有所拢聚、有所敞开，并因此有所成就的本真操持”[6]。学习者因之从知识的被动灌输者转变为主动创造者，其内在的学习潜力和发展潜能得到激发和挖掘。所以，知识创造是学习者通达“人之为人”的必由之路，能彰显学习者蕴含“成人”的潜能，并使学习者不断超越自我，使其人性本真得以敞开和解蔽。

二、知识创造是“互联网+”时代学习的价值诉求

良好的协作技术是保证知识创造有效进行的先决条件，而网络提供了分布式知识共享和协同创造的技术基础设施。[7]随着互联网的广泛应用，特别是物联网、大数据、移动互联网以及人工智能等新型信息技术的发展和渗透，人们的信息传播和交流得到进一步拓展，并实现了信息的互联互通。而且，互联网技术能将一切人和事物数字化和网络化，人、物、事以及场景之间都能实现信息的无缝连接。可以说，整个世界被互联网编织成一张大网，任何事物都是这张网上的节点。因此，信息技术的广泛应用促进了各个社会领域相互渗透与整合的演进趋势，各个领域之间的门槛与界限日趋模糊，开放、融合的“互联网+”社会发展模式应运而生。所以，“互联网+”不单是在传统互联网技术方面提升，更是一次全新的信息革命，培育出新的社会发展模式，并能对人的知识创造起到重要推动作用。

首先，互联网技术衍生并塑造了开放与融合的文化发展模式。互联网的本质是连接，其思维就是基于关系和连接[8]。信息技术不仅实现虚拟信息世界与现实物理世界的融合，还打破了时空的约束。人们与外界、甚至整个世界的交往因而变得更加密切。而且，互联网功能的多样性能满足人们多方面的、个性化的需求，使人们的行为更加自由、多样。所以，互联网技术能够以其特有的思维方式对人类世界进行重塑，消解或削弱工业时代的标准化、群体化与同步化的社会组织形式，同时为我们创造一种“合和共生”的多样化、关系性的文化模式，[9]它代表着一种根本性的、方式的、范式的变化，多样性、差异性以及非中心化的微观理论范式开始走向自觉[10]。人的认识方式也逐渐变得更为丰富,能以更加系统、整体的视角认识世界，人的创造力因此被激发，这也客观上促进知识创造的诉求。

其次，互联网承载着参与和创新的社会价值，为人的自由发展提供了新空间。在网络虚拟空间里，人的行为方式得到极大转变。人们往往是以匿名或昵称的形式进行网络交往，很大程度上弱化了现实社会中交往规则的等级体制和权威性，并能摆脱现有社会体制、利益关系的束缚。人们的网络活动更多的是一种从“真我”出发的行为，一种自主、自由的行为。[11]而且随着信息技术和信息传播渠道的日趋扁平化，人的主体性得到了进一步弘扬，人们的自主参与意识也得以增强。特别是“自媒体”的出现，微信、微博等社交媒体更加适合大众参与，这使得互联网信息传播更加平民化、个性化。同时，互联网信息来源更加多元化，信息边界的藩篱不断被打破，知识的权力和权威逐渐被消解。正如保罗·莱文森所言，“上网的人和其他媒介消费者不一样，无论他们在网上做什么，他们都是在创造内容。”[12]每个人都能成为文化知识的生产者和加工者，这也体现了“人人皆媒体”的社会发展趋向。互联网“对艺术表达和公民参与有着相对较低的门槛；对创造、分享行为有着强烈的支持……成员相信自己的贡献很重要，感受着彼此某种程度的社会联结”[13]。因此，互联网为学习者的知识创造和表达提供了社会参与的空间和动因，并能激发学习者知识创造的积极性。

最后，互联网促成了知识观的转变。知识观是影响教育理念和学习认识的关键问题，学习者应该完成什么样的学习根本上受制于人们的知识观。随着后现代知识观转向，人们对知识的认识逐渐从“客观性”“中立性”和“确定性”中解放出来，并提倡知识的“文化性”“价值性”和“不确定性”。如波普尔所言，“知识是不可靠的,具有不稳定性、时间的有效性。”[14]特别是互联网的互联互通开启了知识传播的新方式，进一步推动了知识观的转型，知识本身的自我否定性和快速增长性日益凸显，知识的信息量和联通性得到极大的提升，并呈现出生成性、松散连接、适应性为特征的网络化结构。[15]同时，由于互联网的不确定性，大量的非中心化的、分散的与多元性的知识组织或结构得以涌现，知识的产生机制、传播机制、应用形态也随之发生巨大的变化[16]，知识溢出范围随之逐渐增大，知识生产难度也变得日益下降。因此，创造不再是少数科学家独享的专利，每个社会主体都可以是创造者。同时，以往行之有效的教育模式将会被互联网颠覆，单一的知识灌输和记忆已落后于教育发展和学习者发展需求。任何单纯的知识记忆在互联网面前显得苍白无力，而这些相互渗透的多态化的知识组织可以为学习者的个性发展提供广阔空间。因此，知识创造呼应了时代发展的趋势和要求，成为学习发展的必然。

三、“互联网+”时代学习者知识创造的实现路径

知识创造既体现在打破知识原有的固化结构，还体现在思维的逻辑与非逻辑的统一，而非逻辑思维更具发散性与开放性。学习者知识创造首先源于自身的心理需求，需要充分调动学习者的主动性，释放其蕴含的学习创造活力。其次，知识创造需要建立学习共同体，以汇集知识创造所需要的各种知识要素与生产条件，形成知识的“集合体”。最后，影响知识创造的物质条件是技术，它能为学习者及学习共同体的学习活动提供学习资源及其他活动支持。另外，根据组织行为学的知识创造理论，知识创造是在特定的“场”中进行的。“场”是知识分享、创造的背景环境，既包括物质空间，也指虚拟空间，还可以是精神空间以及它们的组合。[17]因此，学习者的知识创造路径可以从以下三种学习场进行分析和建构。

1.激发知识创造的个体“心理场”

学习者往往依赖过去的经验或习惯来获取、判断及生产各种知识，其中也存在一种路径依赖。而且，当一种新知识产生的时候，学习者如果不能即时做相应的调整来适应这种新变化，就会对新知识产生抵触心理，从而使得新知识的产生面临各种人为的障碍。[18]因此，知识创造需要打破学习者固化的学习路径依赖，激发他们的学习情感。

学习者的学习情感对知识创造显得尤为重要。学习者个体行为往往受到其情感的激发，它“可以驱使个体巩固理性知识的不确定性，同时驱散感性知识的不稳定性，激发人的好奇心”[19]，从而激发人的求知与创造的动机。因此，促进学习者的知识创造首先要激发其内在的心理需求，使其在充满学习兴趣的心理氛围中进行学习。

学习者的非正式学习能激发并调动其学习兴趣与内在学习动机，能有效地创设促进学习者知识创造的心理场。作为正式学习的一种补充形式，非正式学习并不追求完整的形式，没有预定目标，学习过程较为灵活，且能为学习者提供一种学习氛围或文化环境。“互联网+”时代的学习者具有较强的自主性，往往是基于学习兴趣或以问题为驱动，通常不需要外部力量的强迫，能在“做中学”或者与他人的协作交流中实现知识整合与创造。可见，非正式学习充满着自组织性和偶然性，借鉴生态学理论提出的促进生态进化的内部和外部动力，非正式学习的设计应从以下两方面考虑[20]。

一方面，非正式学习系统需要充分的内部动力，非正式学习的设计应充分发挥其自组织性，保持必要的开放性、非线性并远离平衡态。耗散结构理论认为，自组织现象只有在开放性、非平衡的系统中，在与外界有物质与能量交换的情况下，系统内各要素存在复杂的非线性作用时才可能产生。[21]因此，学习者应保持与他人、学习环境及社会环境之间的信息交流与开放，并注重学习者非正式学习系统的非线性竞争和协同关系，从而产生“整体大于部分之和”的目标。教学过程中，教师还应激发学习者的问题状态、不满足状态，注重学习过程的多元化等。比如，激发其兴趣与动机、求知心理，尊重学习者之间的多样性与差异性，都会使学习保持远离平衡态，进而促使新知识的产生。

另一方面，非正式学习的开展也需要必要的外部动力。非正式学习需要加强结构化设计，提高学习者的学习效率。学习技术专家雷伊指出非正式学习的三大引力及价值：通达、优质与漫游。学习者渴望的是自主建立知识点之间有价值、有意义及有意思的联系。[22]因此，非正式学习不是漫无目的的学习，教师应对学习者的非正式学习加以合理设计，而不是放任自流。有研究指出，非正式学习的分析框架可以从学习地点、关系、内容、教学方法与评价五个方面来建构[23]；也就是说，教师应对学习者非正式学习的地点、内容及其结构、过程和方法、评价及其关系加以合理设计，创设必要的学习情境，以引导学生高效率的非正式学习。而且，非正式学习还应具备相应的学习机制，而“知识的隐秘性意味着个人间面对面接触是共享知识最有效的方式”[24]。因此，建立相应的知识共享形式和组织，能克服知识内部黏性，以促进知识共享和创造。比如，每周例会与学习沙龙等形式既可以促进知识的流通，还可以促进隐性知识与显性知识之间的转化与共享。

2.建构知识创造的组织“交互场”

知识创造的参与各方必须是相互信任的，参与者之间的相互信任能有效降低他们采取机会主义的可能性，并提高知识创造的效率。同时，从知识的转移来看，尤其是隐性知识，它很难通过正式的传播渠道进行有效的转移，而只有通过紧密的、值得信赖和持续的直接交流等非正式渠道才能实现知识的传递。[18]

依据组织行为学知识论观点，知识创造是学习者个体与个体、个体与组织之间交互对话的过程，它还需要有效的交互场促进知识转化。而交互场需要相应的机制来保障或促进学习者个体与组织学习进程的顺利开展。交互场中需要学习者之间心理、知识和行为方面的积极调适与协同，“这种协同效应的产生需要共同目标、领导机制、群体规范与压力、知识共享与协作平台等诸多条件的共同作用”[25]。

而学习共同体则能为知识创造创设有效的交互场。共同体象征着熟悉、信任、安全感与可依赖，可以成为人们进行意义驻足和价值皈依的居所与家园。学习者根据特定的兴趣喜好、发展愿景或利益诉求，能迅速而便捷地结成学习共同体，从而为学习构筑了一种多元、民主与平等的学习环境，学习者通过合法的“边缘参与”和“充分参与”来进行知识创造活动。[26]

学习共同体需要特定的组织结构、认同感与共享规则维持运行。首先，在组织结构上，学习共同体可由核心与外围两个层面构成。核心成员可以是学习活动的发起者或组织者，而外围成员则是学习活动的支持者和知识贡献者，包括学习伙伴、教师等。核心成员一方面对外围成员起到学习引导作用，他们能制定学习目标，对相应的知识进行甄别与整合，以促进共同体的学习活动及知识创造；另一方面通过制定规则将分散的外围成员组织起来，对整个学习共同体起到规范作用。可以说，学习共同体的两层结构能促进知识的有效组合与利用，降低知识创造的不确定性。

其次，学习共同体应建立身份认同感。学习共同体既要提倡“平等”，又要尊重“差异”，并在对话过程中相互承认彼此的主体性与价值诉求。学习共同体成员围绕知识创造开启多种形式的学习互动，包括协作学习、相互肯定、评价与批评等活动，既能充分调动学习者的学习积极性，相互启发，也会对共同体认同感的建构发挥重要作用。

最后，学习共同体还应建立知识共享规则。在学习共同体中，共享的知识具有准公共性，既会让成员受益，也会滋生“搭便车”的行为。这便需要建立一定的激励机制来促进学习者知识共享，让学习者的知识努力与付出得到适当的精神与物质上的激励，并获得相应的认同与尊重。学习共同体可以根据学习者的知识活动情况，通过提高学习者在共同体的等级、身份或专属权力等方式来满足成就、权力以及从属性等心理需求。

另外，学习共同体还可以采用设置权限的方式规避“搭便车”现象。比如，丰田汽车把产品性知识和过程性知识区别开来，产品性知识属于制造商或供应商，而过程性知识则具有共享性。这不仅降低知识外部性带来的效率损失，又能将共同体中的成员紧密联系起来，促进知识共享与创造。[27]

3.搭建知识创造的“技术场”

学习者的知识创造需要必要的技术支撑，信息技术能优化学习资源配置，强化学习信息的流动。技术场不仅能促进学习资源的组合而非学习资源的积累，还能打破知识垄断，通过释放知识权力以汇集知识活动的参与者，并以多元化的学习关系实现学习资源组合的多样化，为知识创造提供良好平台。在本质上，知识创造的技术场“属于中间组织范畴，它是对科层制的替代，是产业基础由‘被组织’向‘自组织’的转变，自组织过程强调以突现及或然性激发新事物，这恰好是多重瞬时优势建立的根基”[28]。另一方面，技术场能促进学习交互，为学习者之间的互通、互联提供了无限可能，并能极大地拓展共同体的发展空间。学习者因而可以参与到多个共同体，获得更为广泛的学习资源与学习过程的支持。而且，互联网环境下的学习共同体更能发现、唤醒个体学习者的学习欲望与潜能，“互联网确实奉行着对话的技术逻辑，酝酿着平等、民主、协商、参与的思维和精神，为重振人际交往、亲密关系、生活世界、公共领域提供了观念、渠道、平台和氛围”[29]。因此，学习者借助技术场能在学习共同体的交往与对话中完成知识的整合与创造。

搭建学习的技术场能促进个体获得充足的学习机会、丰富的学习资源与便捷的学习互动交流方式，从而实现不同领域或维度知识的跨界与整合。诸如“中国大学MOOC”“网易云课堂”与“人人通”等网络学习平台本身并不致力于学习内容的提供，但可以如同“淘宝网”一样具备学习资源的聚合功能，为个体提供学习平台和支持服务。个体运用这些技术平台能有效建立学习所需的“知识管道”，从而超越单纯的知识记忆，实现个体及共同体之间的知识网络互联。这就突破了学习资源供给主体的单一模式，体现了信息共建、共享、共生的新理念,有助于新知识的创造。

还需要指出的是，随着人工智能技术的发展和应用，教育发展步入智能时代，个性化学习进一步得以凸显。人工智能技术的发展带来技术形态、内容呈现以及使用方式的个性化，将学习者学习方式打上个性化的印记，并能准确将学习者需求与内容进行智能匹配，为其提供精准化与智能化的学习支持。智能学习平台通过个性化的学习特征和学习行为的智能分析，能准确地推送各种学习资源。可以说，智能学习平台能知晓学习者所想与所需，学习者不再是传统技术时代别无选择和无从选择的受众，而是在海量学习信息面前显得更加随心所欲、得心应手。而且人工智能的具身化特征进一步延展身体器官与外部信息交流的可达性，将复杂的知识以结构化、情境化、直观化、动态化和交互性的表征方式呈现，从而能强化学习者对知识的感知、记忆与理解,促进新知识建构。[30]

综上所述，“互联网+”时代展现了开放融合的文化模式和创新的社会价值，并能推动知识观转型和教育理念的转变。知识创新是跨越知识边界产生知识突变的过程，它能体现学习者主体性，并开显人的本真。学习者的知识创造需要建构三种学习场，非正式学习能激发个体的心理场，学习共同体能建构交互场，技术平台能搭建技术场。知识创造作为一个极富吸引力的研究话题，将会成为引领学习变革和教育发展的新动力。