焦舒婷

摘 要： 声母是对外汉语语音教学的重点之一，也是整个语音教学的开端。近年来，对外汉语声母习得研究日趋丰富，学者们以第二语言习得理论和对外汉语教学实践为基础，对声母习得问题进行深入探究。国内相关研究主要从结合声母本体的经验分析和结合教学实际的实证研究两方面展开。本文通过回顾近年来发表的相关文献，总结目前学界的主要成果，对声母习得已有研究进行述评。

关键词： 对外汉语;声母习得; 研究述评

鉴于汉语作为第二语言学习者声母习得的重要性和必要性，对外汉语声母习得情况引起了学界的广泛关注。下面将从五个方面具体探讨近年来对外汉语声母习得研究关注的主要问题。

一、对外汉语声母习得研究的基本方法

声母习得是一种以学生为主体的动态变化过程，选择合适的研究方法以确保结论的准确性是开展整项研究的第一步。经分析，研究对外汉语声母习得情况包括实证研究和经验总结两种方法，其中最通用的是实证研究法。

1.实证研究

王蕴佳（2003）认为，实证研究意味着研究依据是有目的地采集到的客观存在的数据，即学习者发音的录音或学习者的语音知觉等[1]（61-66）。实证研究主要有调查研究和实验研究。

张志云（2002）通过对就读于北京师范大学的16名韩国留学生进行发音和问卷调查，将韩国人易发错的声母归为四类[2];傅氏梅、张维佳（2004）分别通过听辨、认读测试调查越南北、中、南等地区口音的在北京学习学生听觉能力和发音能力，分析两种偏误的特点和成因[3]（69-80）。此外，李红印（1995）[4]（66-71），李慧达（2012）[5]（120-121），以及金秀昌（2013）的硕士论文[6]等都采用了调查研究的方法。

声母习得领域代表性的实验研究主要有两项：林奕高、王功平（2005）通过对录音听辨的方式测试印尼留学生汉语普通话塞音和塞擦音感知情况，主要考察VOT、送气时长、韵母时长并用PRAAT语音分析软件进行分析[7]（59-65）;张锦玉（2013）使用塞音格局的分析方法，对四位韩国华裔学生的汉语塞音格局进行了考察并与汉语母语者的塞音格局进行了对比分析[8]（90-96）。

另外，在分析调查结果时，还有其他一些语音分析软件的使用：美国SIL暑期语言学院Wincecil（蔡整莹，曹文，2002）[9]（86-92）、越南河内第二师范大学Computrized Speech Lab，Model4500（冯玄玉，2013）[10]、南开大学“桌上语音实验室”Mini-Speech-Lab（温宝莹，冉启斌，石锋，2009）[11]。

2.经验总结

关于经验总结，王蕴佳（2013）指出，这是在一定教学经验的基础上，研究者依靠课堂或课外随机获得的信息，对重复出现的一些发音现象进行描述。宋春阳（1998）在实际教学过程中对韩国人在语音阶段学习的难点感受深，因此对韩国学生学习汉语语音时的难点形成的原因及在教学中应采取的对策加以探讨[12]（72-76）;肖莉（2005）基于在墨西哥的教学实践，借助汉语和拉美西班牙语的语音对比，总结出墨西哥学生在习得汉语拼音过程中的难点[13]（33-35）。

将两种研究方法相比不難发现，经验总结虽然省去实证的步骤显得直接简便，却是一种带有主观性的研究方式，经验总结的结论与研究者个人理解和能力有极大关联，如对同一声母近似发音的感知能力等。相反，实证性的研究有搜集到的语音材料作为研究基础，具有客观性和说服力。

二、对外汉语声母习得的顺序

一般认为习得顺序与难度是相关联的，因此相对容易的声母二语学习者一般会最先习得，而有难度的声母会习得较晚或者根本没有掌握。关于声母习得的顺序的专项探讨，目前研究仍是偏少。王迪（2016）的论文《韩国上井中学高中生汉语习得顺序研究》[14]通过对上井冈高中学生进行设计内容的口语测试，将韩国上井高中学生汉语学习分为三个阶段进行了汉语声母习得偏误考察，从而得出上井高中学生个各个阶段汉语声母的习得顺序：h≥d、l、m≥n、w≥y、b、g、k≥m、t≥q≥zh≥j、x≥p≥ch、sh≥z≥f、c≥r、s（“≥”表示早于或同时习得），然后提出针对不同阶段学生的声母教学策略。可以看到，这篇文章遵循了用三个不同阶段代替历时性的习得顺序的思路。谢小丽（2006）[15]采用跟踪调查的方法研究得出日本学习者汉语舌尖音的发展途径。

就研究现状而言，通过实证法对对外汉语声母习得顺序的研究基本还属于空白状态。而且对这一问题进行研究时，除了要进行国别化研究即探讨不同母语者汉语声母习得顺序的情况外，还要关注这一点，正如单字音声调和语音阶段声调习得情况不同一样，单音节和双音节汉语声母的习得顺序是否也不相同。王安红、具文炯（2014）的论文《语音同化与韩国学生汉语普通话声母偏误分析》[16]（566-574）意识到要分单音节和双音节汉语声母分别进行调查研究，并且最后证实单音节和双音节两部分声母习得情况是不同的。因此，这个问题应该被关注和研究。

三、对外汉语声母习得的偏误类型

偏误分析理论自二十世纪八十年代初由鲁健骥介绍到中国之后，广泛应用于汉语作为第二语言习得问题的研究。同样，偏误问题的探讨是对外汉语声母习得研究中的重要部分。近年来，对外汉语学界在声母习得研究方面成果丰富，主要以国别化研究的形式展开，分析不同国家汉语作为第二语言学习者出现的偏误类型。下面分“汉字文化圈”和“非汉字文化圈”两部分，对声母习得偏误问题进行阐述。

1.“汉字文化圈”国家

对外汉语声母习得研究主要涉及的“汉字文化圈国家”，包括韩国、泰国、越南、朝鲜、日本、蒙古，其中针对韩国的声母习得研究最丰富。王秀珍（1996）将韩国学生学习汉语的偏误归纳为四类：唇齿音[f]误发成双唇音[p][b];送气音[p‘]误为不送气音[p][b];[ts]、[ts‘]、[s]，[t？拶]、[t？拶‘]、[？拶]，[t？揶]、[t？揶‘]、[？揶]发不准;[？拮]、[l]误发成[n][17]（107-109）。王晖琼（2007）从负迁移角度分析了韩国学生的六种偏误：p、b和f的混淆偏误;●、●、●对学习z、c、s、zh、ch、sh的负迁移;zh、ch、sh和j、q、x的混淆偏误;●对学习汉语中r的负迁移;●和●对学习汉语h、k的负迁移;韩语语音中的紧音带来的语音偏误[18]（66）。

此外，朴贞恩（2014）[19]（12-13）、甘文昊（2016）[20]还针对某一个典型偏误现象，如声母“r”进行了研究。

结合对汉字圈内其他国家声母习得研究的文献（傅氏梅，张维佳，2004，施玉娟，2015[21]，张黎，2015[22]）可知，对于汉字文化圈内汉语作为第二语言学习者而言，偏误主要普遍存在于这些声母上：b、p、f;z、c、s、zh、ch、sh;j、q、x;r;h。

2.非“汉字文化圈国家”

关于非“汉字文化圈”国家，目前已有对俄罗斯、老挝、孟加拉国、巴西、德国、瑞典、印尼、墨西哥、秘鲁声母习得情况的研究。赵素轶、段四惠（2019）分析了母语为俄语者在塞音和塞擦音中送气与不送气音、舌尖前音、舌尖后音、舌尖浊擦音四类声母上的偏误[23]（34-35）;金喜红（2011）更是首次对秘鲁汉语学习者偏误问题进行了探究，归纳秘鲁学生三种主要偏误现象：发音相同辅音导致的偏误、发音不同的辅音导致的偏误、汉语特有辅音导致的偏误[24]。但是总体而言，对非“汉字文化圈”国家声母习得的研究还是偏少的，在例证不够丰富的情况下，不能对这些国家普遍出现的偏误现象进行总结，不具备代表性。

由上述可知，通过国别化研究分析对外汉语声母习得情况时，研究主要集中于邻近的“汉字文化圈”国家，其中日本、朝鲜、蒙古国相比韩国、泰国、越南的研究丰富度还不够。“汉字文化圈”外的一些欧洲、美洲国家已经出现了对汉语声母习得的研究，但是在这些国家该领域的研究仍然需要深入发展。

四、影响对外汉语声母习得的因素

对于影响对外汉语声母习得的因素，目前研究者们的总结基本大同小异，包括母语负迁移和目的语规则泛化（语言层面），学习者个体差异、心理因素、发音习惯（学习者层面），教学水平、教材影响（教师教学层面）及文化差异（教学外部层面）这些方面，属于整个第二语言习得时都会对学习者产生影响的因素，因此这部分内容将不再赘述。

王晶（2007）[25]（106-107）专门探讨了《汉语拼音方案》在对外汉语教学中容易形成的若干误区，提出误区有些是方案的局限性造成的，有些是母语的负迁移形成的，还有是方案内部的构成，如拼写规则、字母语音的配置关系、音位和音位变体缺乏了解造成。这两篇文章引导我们关注《汉语拼音方案》本身，由此可见目前编写的《汉语拼音方案》还是有一定缺陷的，会对汉语二语者声母习得乃至整个语音习得产生影响，因此仍然需要对方案继续完善和优化，更好地辅助学习者汉语学習。

五、对外汉语声母习得研究情况总结

对外汉语声母习得研究从二十世纪八十年代兴起，发展至今已经取得丰富的研究成果，尤其是2010年之后的国别化研究，更是近年来该领域研究的热点问题。在这三十年的发展过程中，研究方法由经验总结逐渐转变为实证研究呈现科学化的研究趋势。同时，对不同国家汉语作为第二语言学习者汉语声母习得的偏误研究日趋丰富，有关影响汉语声母习得的因素不断得到扩展和完善。

目前研究存在一些不足。首先在研究方法上，通过实验进行研究的文章较少，而且仪器使用种类比较单一，大部分实验都使用PRAAT语音分析软件，研究手段现代化不足。周小兵（2010）[26]（88-95）指出，仪器的使用是提高研究质量的重要手段之一。其次，整体研究侧重于静态共时层面的研究，从历时角度探究学生习得顺序发展情况的动态性研究偏少，而且很少有学者关注到单音节和双音节汉语声母习得顺序的差异性问题。最后，在研究汉语声母习得偏误时，出现不平衡现象，一方面研究对象集中于邻近的“汉字文化圈国家”，欧洲、美洲、非洲等国家研究较少。另一方面侧重于声母整体的探讨，少有单个典型偏误现象的深入具体分析。

总而言之，虽然对外汉语声母习得研究日趋丰富，但研究领域仍然需要不断推进，持续丰富和发展。

参考文献：

[1]王蕴佳.第二语言语音习得研究的基本方法和思路[J].汉语学习，2003（2）.

[2]张志云.中级汉语水平韩国人声母偏误调查[J].安徽文学，2002（6）.

[3]傅氏梅，张维佳.越南留学生的汉语声母偏误分析[J].世界汉语教学，2004（2）.

[4]李红印.泰国学生汉语学习的语音偏误[J].世界汉语教学，1995（2）.

[5]李慧达.哈萨克斯坦留学生汉语声母偏误分析[J].北方文学，2012（9）.

[6]金秀昌.汉韩辅音对比与韩国学生辅音偏误纠正[D].哈尔滨：黑龙江大学，2013.

[7]林奕高，王功平.印尼留学生习得汉语塞音和塞擦音实验研究[J].语言教学与研究，2005（4）.

[8]张锦玉.韩国华裔学生汉语塞音习得的实验研究[J].华侨大学学报（哲学社会科学版），2013（1）.

[9]蔡整莹，曹文.泰国学生汉语语音偏误分析[J].世界汉语教学，2002（2）.

[10]冯玄玉.汉越声母系统考察与汉语声母习得的偏误分析[D].吉林：吉林大学，2013.

[11]温宝莹，冉启斌，石锋.德国学生习得汉语塞音声母的初步分析[J].云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版），2009（4）.

[12]宋春阳.谈对韩国学生的语音教学：难音及对策[J].南开学报（哲学社会科学版），1998（3）.

[13]肖莉.墨西哥学生汉语拼音习得的难点分析[J].语言文字应用，2005（A1）.

[14]王迪.韩国上井中学高中生汉语声母习得顺序研究[D].锦州：渤海大学，2016.

[15]谢小丽.日本学习者舌尖后音的产生和发展过程[A].周小兵，朱其智，主编.对外汉语教学习得研究[C].北京：北京大学出版社，2006.

[16]王安红，具旼炯.语音同化与韩国学生汉语普通话声母偏误分析[J].世界汉语教学，2014（4）.

[17]王秀珍.韩国人学汉语的语音难点和偏误分析[J].世界汉语教学，1996（4）.

[18]王晖琼.韩国留学生汉语语音学习中的声母发音偏误分析[J].科教文汇（上旬刊），2007（12）.

[19]朴贞恩.韩国汉语学习者“z、c、s、zh、ch、sh”发音偏误分析：以北京、上海、韩国三地的韩国学生为例[J].现代语文（语言研究），2014（4）.

[20]甘文昊.韩国留学生普通话声母“r”的语音偏误分析及教学对策[D].西安：西北大学，2016.

[21]施玉娟.声学语音学视野下泰国学生声母偏误分析[D].昆明：云南民族大学，2015.

[22]张黎.汉日语音对比：日本人学习普通话声母的偏误分析[J].金田，2015（6）.

[23]赵素轶，段四惠.对外汉语语音偏误分析[J].文教资料，2019（26）.

[24]金喜红.零起点秘鲁学生汉语声母学习因迁移造成的偏误研究[D].上海：上海外国语大学，2011.

[25]王晶.《汉语拼音方案》在对外汉语教学中容易形成的若干误区[J].现代语文（语言研究版），2007（1）.

[26]周小兵，王功平.近三十年汉语作为二语的语音习得研究述评[J].汉语学习，2010（1）.