摘  要：“一堂课的基本要求”是浙江省教育厅教研室组织编著的《浙江省中小学体育与健康课程指导纲要》教学评价部分的主体内容。它来源于教学实践，深耕于浙江课改，七个具体要求成为指导和评价常态体育课的有效工具。其浓重的时代性和创新性、鲜明的价值性和指导性，以及广泛的操作性和有效性，得到了专家和教师的普遍认可，但也存在一些异议。解析其学理思考有利于发挥其学科价值。

关键词：义务教育;体育与健康;基本要求;学理思考;学科价值

中图分类号：G633.96      文献标识码：A      文章编号：1005-2410（2019）12-0018-03

“一堂课的基本要求”（以下简称“基本要求”）是浙江省教育厅教研室组织编著的《浙江省中小学体育与健康课程指导纲要》（以下简称《纲要》）教学评价部分的主体内容（表1）[1]。它以基本要求和等级评价的形式阐明了教师业务主管部门对体育课的基本要求和总体愿景。“基本要求”其理论雏形最早出现于《体育教学》杂志2010年刊发的专题文章，观点来源于余立峰老师在人教社论坛上所作的“常态教学下体育课的基本要求”的主题发言[2]。而其基本形式最早听闻于2013年温州“促进有效学习”推进会，余立峰老师在会议上作了“常态课的基本标准八要素”的专题讲座[3]。经过五年多的实践和完善，“基本要求”于2015年以《纲要》教学评价的形态正式呈现。然而，在《纲要》推广与实践的这些年来，教师既对“基本要求”各要素的必要性普遍认可，同时也对开始有队列等要求心存疑虑。为能促进读者对基本要求的认知和理解，本文试图从“基本要求”的内容解析入手，申明其对教学实践的学科价值，以期更好地发挥“基本要求”的指导和评价作用。

一、“一堂课基本要求”的学理思考

（一）呈现了体育教学的结构特征

体育学科以身体练习为主要手段的学科特性，以及体育教学以学生为主体的教学属性，使得体育教学呈现出固有的教学流程。基本要求的“开始有队列”“准备兼体能”“放松内容化”，呈现了体育教学的结构特征。在以体育实践活动为主的开放性课堂上，如果没有基本的队列队形练习作为培养和维持学生纪律性的手段，体育课的教学效率和安全将面临挑战。而由于人体运动初始会面临克服生理惰性问题，所以准备活动也已成为体育课堂教学的重要组成部分。当然，教师还要在全部学练活动结束后，组织学生进行相应的放松运动。

第一，原始的队列形式存在于人类的一切有组织活动中，其本质是维系集体的组织和管理。体育与健康课程由于其教学组织管理的复杂性和难度远高于其他学科，促使队列行为自发而普遍地存在于课堂教学活动之中。它以队列精神为主导，队列训练为基础，队列实用为目的，而队列训练则是一切队列现象的基础[4]。相比较而言，在体育课的开始部分安排队列队形练习，更有利于展现队列精神和促成实用目的，对提升教学效能和展现课程价值具有积极意义。当然，教师也没必要严格按照成人化和军事化的队列条例僵化执行，而应针对教学对象和应用目的进行专门设计练习。例如，在基本队列练习的基础上，通过“相反口令”动作练习来提高学生的注意力，通过在跑步走中加入“喊数抱团”游戏来提高练习的趣味性等。

第二，准备活动是教师依据人体工作规律和课堂教学需求，组织学生进行的一般准备活动和专门性准备活动的总称。其最初的目的是为了让学生能够在学练活动开始前做好身体、心理、技能和体能的准备。其中，一般准备活动是为了克服人体生理惰性，可通过适宜难度和运动量的体育游戏活动完成。而专门性准备活动是为完成基本部分学习，为学生创造心理和技能上的条件，活动的针对性与目的性更强。而今在强化学生体质发展的背景下，基于补偿性体能的理念，体育课准备活动开始兼顾适切可行的学生体能发展。例如：基于协调发展考虑，在以下肢为主的课的准备活动中做上肢和腰腹练习;基于运动负荷考虑，在以体能锻炼为主的课的准备活动中做体能预耗;基于全面发展考虑，在以动作学习为主的课的准备活动中做灵敏练习等[5]。这样持续4～5分钟以上的身体练习将有效提升教学效能。

第三，放松活动是人体单次运动活动里不可或缺的一部分，它对于体育教学的意义并不亚于准备活动。然而从基层教学现状来看，体育课的放松活动常流于形式，几个部位拍打两下就草草了事。这不仅时间过短和内容单调，而且其价值也仅停留在功能性从属层面。在全人教育和全课理念的当下，体育课堂教学效能的提升早已突破了课的基本部分，向准备部分和结束部分延伸。放松活动作为结束部分的主要内容，它不仅要积极应对体能发展视角下学生课堂练习产生的身心疲劳，还要更加努力地开拓其教学承载功能。而内容化的放松活动不仅能发挥应有的放松功能，还能够让学生接触更多的专门化学习内容。例如，教师在放松活动中引入瑜伽、冥想和太极等内容，学生通过一学期每课3分钟以上的放松活动就基本掌握了这些知识方法，事半功倍。

（二）体现了体育教学的学理属性

体育学科不仅要促进学生健康成长，培养学生锻炼习惯，还要帮助学生学会学习。为此，基本要求提出了“教材三个一”和“复习成环形”的课堂教学指针。这是因为体育教学不仅有自己的教学体系，还有必须遵循的教学原则和规律。这些在体育教学过程中客观存在和必然显现的系统性、规律性、合理性、有效性等属性，最终形成了体育教学的理论属性。其中，运动技能形成规律、运动负荷变化规律、体育知识学习和运动认知的规律、体育学习集体形成与变化的规律、体验运动乐趣的规律等，直接构成了体育教学的理论依据。

第一，教材三个一是指在课堂上采用一个单一的动作练习、一个组合练习和一个游戏比赛练习的方式进行教材练习，這是“基本要求”对课堂教学核心价值诉求的集中体现，符合体验运动乐趣规律和体育学习集体形成与变化规律。这三个练习由前向后的递次排列，体现了由易到难、由简至繁、由学到用的教学理念。其中，单一练习与组合练习之间最大的差别在于动作的数量，组合练习与活动性游戏之间的最大区别在于有无规则要素，而活动性游戏与项目运动之间最大的区别则在于活动规则和运动环境的完善程度[6]。这既为全体学生的体育学习搭建了成长阶梯，还为不同学生提供了适宜的成长环境，从而使课堂练习变得更加灵活适切而又富有效能。例如，篮球课的原地运球是一个单一动作，而原地运球加上行进间运球就是一个组合动作了，在组合动作基础上设置相应的规则就成了一个游戏比赛。

第二，复习成环形是基于运动技能形成规律、体育知识学习和运动认知规律的思考。学习是人脑认知、抽象和对信息编译内化的过程，由于人脑对新事物的遗忘规律是先快后慢，所以在进行初次学习后应及时复习。而运动技能的生理基础是神经条件反射，依照运动技能形成规律，练习、纠错、练习、小结的环形安排，有利于动作学习初期条件反射的泛化联系。因为人在學习初期的动作还不够协调和准确，单一动作的重复练习容易导致学生疲劳和产生错误动作定型。而经过纠错后的再练习，则既符合认知规律，又能够提高练习效果。最后的小结部分，教师主要通过语言向学生第二信号系统输入关键信息，强化两个信号系统间的微弱神经联系，这有利于条件反射的完善和运动技能的发展[7]。同时，复习成环形更是在考验和锻炼教师的检查纠错能力，以使教学和练习更加具有针对性。例如，在学习行进间运球的练习时，学生往返运球两次后纠错再运球两次，其练习效果要明显好于让学生连续往返运球四次。

（三）展现了体育教学的学科特性

近年来，学生体质健康问题受到重点关注，体育教学随之承载了整个学校体育的任务使命。在此背景下，如何有效提升体育课的练习密度成为当务之急。而随着运动量和强度的增加，运动伤病和意外伤害的安全隐患也陡然增加。为此，基本要求提出了“少讲需多练”和“安全组织妥”的具体措施加以应对。

第一，精讲多练是基础教育各学科共同遵循的教学原则，而少讲需多练则体现了新时期学校体育的诉求和教改引领者的智慧。精讲是指教师讲授内容的性质，而少讲则直指教师教授内容的量度。在课堂教学过程中，即便教师已充分缩减课堂讲授的内容，用口诀、呼号和关键字进行简练的精讲，但如果其未合理搭配内容和控制教学载量，课堂仍旧会随着教师讲授内容的增多而变得拖沓，失去精讲的特征和意义。相反，如果在课堂上要求教师必须少讲，那么教师自然而然地会通过精简内容的方式进行讲授总量控制。由此可见，精讲仍会出现讲得精但未必讲得少的情况，而少讲则必然呈现既讲得精又讲得少的局面。所以，除新授课确有所需外，基本要求提出基本部分练习密度大于20%和全课练习密度大于50%的合格标准，对体育教学具有重要的指导意义。

第二，安全组织妥是体育教学活动开展的基本前提。因为“健康第一”是体育与健康课的指导思想，而安全则是健康的基础，故十分重要。从教学内容的设计开始到教学组织的具体实施，教师均要秉承安全为重和健康第一的理念进行预防或应对。例如，在一组学生进行双脚连续跳过多个折垫的依次练习活动中，如果教师不在课前对安全组织加以预判和应对，那么随着学生练习次数的增加，便会出现彼此紧跟的“同时跳”而非“依次跳”现象。这容易导致学生因为前后过于紧密，而发生踩踏伤害事故。为此，教师可以通过哨声、口令、击掌等声音信号，以及摇旗、挥臂、点头等视觉信号进行控制。此外，教师还可以让学生在跳前加入单人组合动作来加以控制，比如在连续跳之前做俯卧撑，将标志物放倒或立起等。这不但能调控练习节奏和提升练习质量，还可以有效避免运动伤害事故的发生。

二、“一堂课基本要求”的学科价值

基本要求填补了政策文件、课程理念、学科目标与体育课堂教学实践之间的执行空白和衔接断档，使得庞杂的学科理念、目标和方法能够通过简洁的教学要求得以科学呈现，为一线教师提供了切实可行的操作范式和有理有据的实践抓手。

（一）继承与发展相结合，拓宽了体育教学的承载能力

基本要求在教学效能的取向方面，除了继承传统体育教学的基本知识、基本技术和基本技能外，还强化了对学生体质健康的关注和应对。“准备兼体能”促使体育课准备活动不但要发挥热身、激趣、铺垫作用，还将兼顾发展学生的多维体能。同时，“基本要求”在教学策略的把握方面，不但重视教师教学的科学性，还注重学生学习的方式、过程和效果。“教材三个一”促使体育教学要由传统单一动作的学习、练习和复习的传授方式，发展到倡导游戏形式和组合运用的能力培养模式。此外，“基本要求”在教学实施的处理方面，既继承吸收队列等传统措施，还有从精讲到少讲的创新发展。

（二）提优与建底相结合，提升了体育教学的整体质量

基本要求明确提出了合格标准是日常体育课教学的底线，同时提出教师可以依据优良标准进行掌握和参考。这使得教师教学研究的视线由以往只关注先进理念和优秀案例，下延到日常教学合格标准的基底，促进了优质课与常态课的客观统一。毫无疑问，学习先进能有效促进教师思索和教学进步，但为课堂教学建立底线则显得更加现实和有效。从熟知的“木桶短板”理论可以判断，学校体育的有序发展和课程目标的有效达成，更多取决于日常体育课的质量。为此，“基本要求”在提出一堂课评价标准的同时，明确说明体育课的合格底线，这充分展现了基本要求的价值取向。

（三）要求与评价相结合，指明了体育教学的发展方向

基本要求是以教学评价标准形式存在的课堂教学要求，通过评价等级的细分内容增强了要求的强度和量度。这既避免了要求本身的僵化，又丰富了要求的内涵。而每一个要求所关联的不同评价量级的内容，能够让更多教师找到适合自己的要求条款和努力方向，突出了要求的针对性和适切性。同时，“基本要求”还是以课堂教学要求形式存在的教学评价标准，通过要求对评价等级和内容的强化作用，在保证评价标准工具性与参照性的同时，还突出了评价的倾向性和驱动性。而“基本要求”中教学评价标准与教学要求内容的有机结合，对教学具有更加强化的指导意义。

（四）定量与定性相结合，丰富了体育教学的评价依据

基本要求的评价标准采用合格标准定量和优良标准定性的形式进行评价内容的梳理。在合格标准中既有对相关练习时间的规定，还有对练习密度的百分比要求。即便是对相关条款采取有或无的界定，同样相当于二进制的数字量化。优良标准则恰恰相反，普遍采用好、强、妙等主观评判的定性内容。这样的处理方式既是共性与特性的逻辑关系使然，同时也是为了建立清晰明了的底部形态。此外，在合格标准的量化指标之上，建立优良标准的定性评价，显著增强了“基本要求”的普适性，这有利于教师对基本要求的应用、交流和完善。

三、结语

人们对新事物的认知常发起于争议，侧重于差异，直至深及思想和本质。“基本要求”来源于教学实践，深耕于浙江课改，脱胎于浙江省编《纲要》。其浓重的时代性和创新性、鲜明的价值性和指导性，以及广泛的操作性和有效性，必将深入影响浙江乃至更广域地区的学校体育未来。

参考文献：

[1]余立峰，祝芳.浙江省义务教育体育与健康课程指导纲要[M].杭州：浙江教育出版社.2015：1.

[2]余立峰.常态教学下体育课的基本要求[J].体育教学，2010（7）：6-7.

[3]瑞安教育信息网.创建“学生有效学习”的常态体育课堂[EB/OL].http：//www.rajyj.com/showarticle.aspx？ID=11711

[4]百度百科.队列[EB/OL].http：//baike.baidu.com/subview/38959/14411739.htm

[5]余立峰，王德刚，陈通海.如何有效地进行补偿性体能教学[J].中国学校体育，2013（7）：32-34.

[6]新浪博客.常态课基本要求的再思考[EB/OL].http：//blog.sina.com.cn/s/blog_5e9892690101d3b0.html

[7]王瑞元.运动生理学[M].北京：人民体育出版社，2002：241-245.