【摘要】落实阅读教学是培养学生英语学科核心素养的有效途径，也是教师进行有效英语教学的必要手段。本文以本校的閱读教学实践为例，谈谈如何在新背景、新形势下有条不紊地开展阅读活动，从而使阅读教学真正在课堂落地生根。

【关键词】阅读;自主;评价

【作者简介】杨静怡，江苏省常熟市浒浦高级中学。

【基金项目】本文系江苏省教育学会“十三五”规划课题“基于核心素养的区域高中英语多维阅读模式的实践研究” （课题批号： 17A21J5SZ161）的阶段性研究成果之一。

一、引言

许多国家都非常重视培养青少年的阅读能力。经济合作与发展组织（OECD）每三年组织一次国际性的学生素养测评（PISA），其中，阅读素养是测评项目之一。我国最新出台的《普通高中英语课程标准（2017年版）》（教育部，2018;以下简称《课标》）提出要求学生接触和学习不同类型的语篇，把握其特定结构、文本特征和表达方式，加深对语篇意义的理解，学会使用不同语篇进行有效的表达与交流（教育部，2018）。《新课标》甚至还对阅读能力提出了分级要求。如：八级要求是：“能在教师的帮助下欣赏浅显的英语文学作品;除教材外，课外读物量应累计达到30万词以上。”九级要求是：“能阅读一般英文原著，抓住主要情节，了解主要人物。” 由此可见，新背景下，教育部门对阅读技能的要求不仅仅是在课堂阅读上，对课外阅读也有明确的要求。研究表明，师生共读的局面不仅可以促进教师的专业发展，还能促进学生阅读素养的提升。

二、阅读的误区

虽然相关部门对学生的阅读能力提出了期望，但是由于主客观原因，只有为数不多的学校将阅读活动开展的循序渐进，有条不紊。更多学校无法将阅读活动持续、稳定地开展，最终使学生受益。主要的误区如下：

1.流于形式（驱动）。然而，由于长期受到应试教育的影响，现阶段的高中英语阅读教学在学生的学科核心素养培养方面存在一些问题，导致学生的阅读理解能力不强，甚至仅限于应对考试。以及各地高考鲜有将真正意义上的阅读囊括进高考题型中，所以阅读活动的主体仍是教师，他们在这项实践中掌握了更多的主动权，并且似乎更愿意将时间分配到做阅读理解题上，从阅读课堂现状看，大多数教师侧重听说读写技能的训练，进行浅阅读教学或碎片化教学，忽视了培养学生运用英语进行思辨分析和创新表达的能力，学生的高阶思维能力等阅读素养得不到应有的培养和发展。应试教育倾向明显的阅读活动终将阻碍阅读活动的开展。笔者开展的《高中学生英语阅读现状调查问卷》显示，虽然超过一半的学生了解阅读的重要性，也喜欢阅读，但是目前阶段，他们开展阅读的目的是相当功利的——提高词汇量或完成教师布置的作业。大部分的时间也是花在与练习相关的阅读上。接触最多的也是教材或试卷上阅读材料，所以对阅读，学生普遍反映兴趣一般。遇到阅读障碍上，也没有有效的应对策略和技巧，说明课外阅读并未真正普及和开展，教师并未给阅读以足够的重视。

2. 缺乏组织（促成）。由于缺乏有效的驱动，所以很多教师不愿意将时间花在见效慢，或者有可能吃力不讨好的阅读活动上。即使有的教师，由于各种原因，不得不开展阅读活动，他们开展的阅读活动往往是流于形式的速成活动或是杂乱无章、五花八门的素材搜集活动。阅读材料也都是孤立的节选或改编，缺乏地道和完整性，这势必会影响学生的英语素养的提高。阅读前也没有导读课进行策略引导。很多没有经验的学生不知道从何读起，该怎么读。因而其阅读教学的目的仅停留在通过阅读文本中的语言材料来学习词汇、语法等语言知识，理解文本的浅层含义，掌握概括主旨大意等阅读技能。因此，阅读课也似乎千篇一律地遵循着读前热身→读中问答→读后讨论→最后讲解语言点这些步骤（庄志琳等，2011）。这样的教学模式下，阅读教学难免走过场，阅读变成了获取文中信息和学习语言点的工具，使阅读缺乏深度和广度，多处于浅尝辄止的状态，教学低效现象严重。

3. 乏于反馈（评价）。许多教师开展阅读活动时缺乏一套行之有效的评价体系，这样不能起到对学生阅读的监督和督促作用，导致活动到后来草草收场或不了了之。学生感受不到教师对阅读活动的重视，自然不会腾出原本稀少的时间。这样的阅读活动既不能为教学改进提供参考，也不能促进学生学科素养的提升。

三、阅读教学实践

阅读是提高学生英语核心素养的有效途径之一。但是在现实的教学中，应试倾向明显，所谓的阅读如同等同于做阅读理解题。那么，到底怎样的阅读才是实至名归的阅读呢？笔者结合教学经历，所听取的来自各地大咖的讲座，包括学习各地名校的经验，如每年无锡天一中学举办的“聚焦课堂，生长课堂”活动、江苏省南菁高级中学的“审美课堂”、各省评优课等，以及研读核心期刊学习外校的成功经验。在本校尝试了有意义的阅读活动，途径如下：

1.发布问卷 。在线问卷的发布和收集方便、有效，能够让研究者清楚地了解学生的阅读的现状及兴趣，从而更好地指导阅读实践。分析数据后，笔者对活动开展有了更加清晰的定位。

问卷《高中学生英语阅读现状调查》显示，虽然超过一半的学生了解阅读的重要性，也喜欢阅读，但是目前阶段，他们开展阅读的目的是相当功利的——提高词汇量或完成教师布置的作业。大部分的时间也是花在与练习相关的阅读上。接触最多的也是教材或试卷上阅读材料，所以学生普遍反映兴趣一般。遇到阅读障碍上，也没有有效的应对策略和技巧，说明课外阅读并未普及和开展，教师并未给阅读足够的重视。

因此，教师首先应该进行观念革新。无论是语文还是英语，得阅读者得天下。国学大师季羡林将其一生的写作和治学成就归结于他爱读的“闲书”。阅读的影响是深远和持久的，不仅能够丰富学生的知识储备，还能锻炼学生的思维能力，夯实语言功底。我们教师要有长远眼光，重视阅读。除了观念的转变，教师也应该落实到行动上，了解学生阅读的现状，他们的兴趣，他们的困境，尽一切可能帮助他们克服阻力，培养其阅读兴趣，并将阅读进行到底。

2.规范活动。由于大部分本校学生之前没有正式接触过英美文学，也没有系统的学习过怎样去鉴赏诗歌，或者解读剧本等，所以为了进一步规范学生的阅读行为，笔者首先开设了导读课，告知学生不同类型的语篇有着不用的赏析方法。

此外，还应结合实际帮助学生制定阅读计划，同时明确反馈方式，最终帮助其养成阅读习惯。下表为部分学生的阅读计划和不同类型的语篇的反馈方式。

3.开展阅读。选材方面，学生可以自主选择阅读材料，也可以考虑老师推荐的，如《黑布林》和《书虫》两套适合高中生心理发展的书籍。不同的学生可能会有不同的兴趣话题，所以最终体裁涉及多样，有短篇小说，诗歌， 美文，时文，剧本等。

阅读活动的开展应该要循序渐进，步步深入。如阅读方式可以是从教师带读开始，过渡到师生共读，最后到学生自读。语篇的长度也可以随着活动的开展适当延长，如短篇小说到中篇小说。阅读内容的生词量和难度也可以酌情调整。

四、启示

英语课外阅读作为提高英语综合技能的重要手段，教师开展活动时除了要充分考虑合理性和科学性外，还应考虑平等性和互动性。笔者结合自己的实践经验，有如下建议：

1.谨慎选材。首先是语篇类型，我们常见的语篇类型有小说，诗歌，散文等等。难度的选定应该尊崇Stephen D. Krashen提出的二语习得理论中的i+1语言输入假说，即当外语学习者接触到大量"可理解的語言输入" （comprehensible input） 时，语言习得才可能实现。i就是学习者现有的外语水平，即存量，+1就是在现有水平基础上增加一点点难度，即增量（Krashen，1985）。

随着时间的推进，要视学生的具体阅读成果适当进行调整。除了选材的基本原则——健康向上。其次最好是学生喜欢的。为了更好地落实英语学科核心素养的。选材还应遵循以下原则：

（1）借鉴现实的成功经验。

（2）主流媒体的推荐。

（3）符合学生心理和成长的需求及价值的引领。

（4）符合学生的语言能力且教学资源丰富。

2. 预设导读。教师在正式布置阅读任务后，首先要了解学生阅读难点，如图6为学生的相关反馈。要帮助学生解决阅读上的疑难。首先应该开设文学导读课，让大部分没有接触过文学作品，不知道如何赏析的高中生了解如何去鉴赏。可以是关于诗歌如何赏析，那么该从读前，读中，读后角度去剖析。写诗读诗要留意分行排列，句式，韵律等。让学生了解如何赏析作品，阅读时做到事半功倍，也可以激发学生阅读的热情，帮助学生从一开始树立阅读的自信。

3. 过程监督。为了使课外阅读不流于形式、浮于表面，教师还可以帮助没有经验的学生制定可行的阅读计划，并且附带相应的检验措施，或撰写感想，或考试，实现切实可行的跟踪反馈。

4. 戒骄戒躁。阅读不能功利，短期来看，不一定可以助攻分数，但是，长期来看，阅读的影响绝对是深远的，全方位的。其次，不能指望一蹴而就，要强调过程，这其中应有思维参与、深度思考。让学生在潜移默化中将阅读变被动为主动。

5.反馈评价。阅读的乐趣既在于内在成长，也在于外在的激励和肯定。假设没有反馈，学生将很难坚持这项活动。教师可以阶段中和阶段任务后分别进行过程性和终结性评价。形式视语篇类型、学生喜好、教师判断等多重因素决定，如读书汇报，电影赏析，论坛，主题研讨会，甚至还可以是海报展览的形式。总之，过程性和终结性评价结合才可以激发更大的阅读圈。

参考文献：

[1]Krashen，S.D.1985. The Input Hypothesis： Issues and Implications [M]. London， UK： Longman Publishing Press.