【摘要】随着现代社会的发展，人们阅读方式越来越多样，当代高中语文教学应该在教学过程中注重学生“跨媒介閱读与交流”素养的培养。恰当地运用影视资源辅助语文教学符合时代发展的需要，同时还能让学生在“跨媒介阅读与交流”的过程中丰富和提升阅读理解、语言表达和逻辑思维能力，提高语文素养。

【关键词】跨媒介阅读与交流;影视资源;高中语文教学;深度整合

【中图分类号】G633                                                                【文献标识码】A

伴随着读图时代的到来，越来越多的当代青年喜欢借助融合“声、光、色、影”的影视媒介来进行语言建构和思维表达。2017年版《普通高中语文课程标准》已经把“跨媒介阅读与交流”作为普通高中语文学习的18个任务群之一，面向生活的语文课程应该整合作为一种重要传播介质的影视资源，在“跨媒介”的视野下进行语文教学，提高学生的语文素养。

一、必要：当代社会对“跨媒介”阅读能力的需求与影视资源介入语文课堂的优势

随着电影等第一批视觉媒介的出现，人类千百年来的文字传播机制受到了挑战，人类正向多媒介时代迈进，当代社会对人类阅读能力的评定也越来越看重其跨媒介阅读的能力。随着影视设备的普及，图像影像媒介，因其复合多元，对人类阅读机制的影响尤其巨大。当代社会视觉文化转向的事实不容忽视，针对社会人才需求的转变，语文课程的变革势在必行。

影视图像媒介相比文字媒介有着天然的优势，它传播范围更广、传播障碍小，容易突破语言的限制和文化的藩篱，正如想要了解苏东坡的生平，观看相应纪录片比阅读《苏东坡传》障碍更小一样，激发当代高中生语文学习兴趣，激励他们积极参与人类文化传承，影视资源介入语文课堂实属不错的选择。

但是需要注意的是，直观的平面的视觉影像，容易让怠惰的认知方式流行起来，沉浸在影视媒介的当代高中生容易变得懒于思索，抽象的思辨能力每况愈下。因此影视资源与高中语文课程的有机整合应该始终以提高学生的语文核心素养为宗旨，就如观看苏东坡纪录片能提高学生的学习兴趣，增加他们的文史常识却不能代替《赤壁赋》的学习一样，影视资源参与学生的语文学习，是学生语文学习的手段而不是目的。

因此，影视资源的选择应该与语文学习挂钩，播放的影视资源应该同时具有娱乐性、思想性和艺术性。为了提高学生的语文水平和思维能力，运用于教学的影视资源要能突破学生的期待视野，督促学生思考，提升学生语文能力。

二、理解：借助影视资源理解复杂语文概念，进行文本内容和结构的“跨媒介”认知和阅读，提高语文素养

当前高中语文课堂大多以文本为依托，借助演示文稿等设备进行教学，阅读介质单一，很难满足社会对“跨媒介”人才的需要。影视资源的介入可以使语文课堂在多媒介碰撞中迸发灿烂的火花，一些复杂的语文概念，学生理解难度较大，如果恰到好处地引入影视资源助力语文概念或者知识的解读，将会事半功倍且有助于培养学生的“跨媒介”思维。

小说的结构方式和叙述手法一直是语文学习的难点，学生在学习时比较吃力，且小说结构和叙述方面的知识又是高考的常客，在教学过程中不妨引入影视资源，这样既可以增强学习的趣味性，又能够让课堂教学有效、高效。例如学生在做2018年全国Ⅰ卷文学类文本阅读时对“历史与现实穿插的叙事方式”这一叙事方法难以理解，我推荐学生观看关景鹏导演的传记片《阮玲玉》，影片采用阮玲玉生平演绎和对相关人员采访的交叉叙述模式，打通历史与现实，增强了电影叙事的张力，也让读者对阮玲玉这一电影着力塑造的形象认识更深。学生观看电影后已经对“历史与现实穿插叙事”这一叙事方式有所了解，也形成了基本认知，然后在课堂上结合该影片的叙述方式来讲解阿成的《赵一曼女士》，帮助他们理解小说中的“文本档案和小说叙述相互印证”的手法，理解现实与历史的时间距离给读者带来的冲击，从而形成对这种叙述方式的鉴赏能力，效果良好。学生通过对电影和纸质文本两种不同阅读媒介相近叙事手法的比较，既习得了基本语文知识，又完成了一次“跨媒介”阅读实践，在“跨媒介”的认知与阅读活动中实现自身语文能力的多元提升。

三、表达：构建新型课堂模式，借助影视语言进行语言建构与运用

《新课标》颁布以来，“生本课堂”一直是一个常论常新的话题，作为对单向传授的线性课堂的扬弃，“以学生为中心”的语文课堂的建构一直是广大语文教师努力的方向。在语文课堂中适当引入影视资源，有利于新型课堂模式的建构。需要注意的是，这里的影视资源更多倾向于学生利用影视语言自己拍摄的视频，而不是现成的电影或其他视频。学生能够熟练运用影视语言进行视频拍摄时，实际上已经证明他们能有效地打通文本语言和影视语言，能够在“跨媒介”的视域下进行语言的建构和运用。

鲁迅的短篇小说《祝福》是高中语文教材的经典篇目，广大一线教师对该篇文章教学艺术探讨的成果颇多，笔者站在“跨媒介”的立场上，在课堂教学时引入影视资源（学生自编自导自演），助力新型课堂模式的构建。

学生完成“祥林嫂”形象分析任务之后，对文本已经有了比较深入的认识，这时引入“我”的形象分析任务，有助于深挖文本内涵，更好地理解文本。“我”的形象分析的难点在于“我”受到了双重注视，一是“祥林嫂”对“我”的注视，一是作者（也可认为是隐含作者）对“我”的注视。笔者在上这堂课之前，布置了拍摄课本剧的任务，要求学生运用影视语言体现自己对这篇文章的认识和思考，要重点展示“我”的人物形象。学生制作的课本剧，巧妙地利用旁白、人物内心独白和长镜头，完整地展现了“我”的人物形象。值得一提的是，长镜头下“我”的局促不安配合大段旁白（课文的最后一段）的两次重复朗读（一次朗读的口吻为软弱的、逃避的，一次为“怒其不争”的），淋漓尽致地表现了我的软弱逃避的形象，同时也彰显了作者鼓励广大青年实践起来的嘱托。

课本剧的拍摄要求学生具有多方面的能力，首先学生必须熟读文本，熟知文本内容，了解文本内涵;其次在把小说转化为剧本的过程中，要求学生具有极强语文文字建构与转换能力，了解两种文体表现方法的不同，能够找到最佳转换点进行剧本撰写;最后，在拍摄的过程中，要求学生具有“跨媒介”视野，学会运用影视语言表现自己的认识以及课文的内涵、作者的思想。在拍摄完成，播映成品时，实际上学生已经完成了纸质媒介与视听媒介对话式的语言建构和运用。

因此，利用自拍影视课本剧的教学方式，能够促进“以学生为主体”的新型课堂的构建。学生在课堂上是主体，成品课本剧是他们言说的载体，载体的有效言说体现了课堂上学生话语表达权的实现以及学生“跨媒介”语言建构和运用能力的提升。

四、思维：对影视资源进行审美鉴赏，以求思维的发展与提升，同时做到文化的传承与理解

“跨媒介阅读与交流”任务群要求学生能够辨识媒体立场，能对对象文本进行多角度分析，形成自己的独立判断。在日常的语文教学中，针对具体影视文本的鉴赏写作，是提升学生思维品质、增强学生审美鉴赏与创造能力的有效途径之一。

温子仁执导的动作奇幻片《海王》以其炫目的视觉特效吸引了一大批观众，《海王》已然成为了关于海洋话题的现象级影片，在写作课堂上引入《海王》，让学生基于其内涵和表现手法进行鉴赏，从而完成基于此的鉴赏式影评写作。让学生在兴趣中练习写作，撰写有意义的影评，既能提高他们的写作水平，也可以让他们在日常狂欢式的电影浪潮中发现不一样的世界，形成独特的观影视角。

在对《海王》的鉴赏式影评写作过程中，学生比较容易大而空地进行讲述，部分同学的作文只是单纯地复述影片内容，或者过多关注影片的声光特效，没有深挖影片内涵形成独到见解。经过教师主导的课堂讨论之后，学生普遍认识到影片对生态问题的关注，海底的亚特兰蒂斯王国主导者对人类世界反抗的原因是人类对海洋环境的污染，所以影片表现海洋世界的反抗方式之一就是把人类排放在海洋的垃圾通过海水上涨的方式返还给人类，大量对海洋垃圾的空镜头展现，则可显示出导演的用心。随着讨论的深入，学生找到了影片的叙事矛盾进而发现其艺术张力，影片在亚特兰蒂斯王权更替的叙事框架下，表达了当代全球的生态忧患意识，特别表现了人类对海洋的污染，然而在海底世界的塑造中却又表现了一种人类中心主义思想，人形的亚特兰蒂斯人擁有最发达的科学技术，拥有最强的战斗力，他们试图征服其他非人形王国，从而合力对抗人类，要不是海王拿着三叉戟及时出现，人类和海洋的战争不可避免。奥姆对人类的挑战表现为对人类中心主义的挑战，而奥姆对其他非人形王国的征服又表现为对人类中心主义的认同，两种叙事矛盾的交织拉大了电影文本的叙事张力，也表现了导演对生态文明的思考，这堂充满生态绿色氛围的电影讨论课，拓宽了学生的思维广度，也增强了学生的影视文本鉴赏能力，效果良好。

影视资源介入高中语文课堂，有助于形成学生的“跨媒介”视野。教师应把握影视媒介的特点，立足高中语文教学实际，以提高学生语文素养为目标进行以影视资源为媒介的“跨媒介”语文专题教学。在语文课堂中有机整合影视资源，构建新型课堂模式，帮助学生更好地理解语文知识，提升学生的“跨媒介”表达能力和思维品质。

作者简介：金楷洺，文学硕士，高中语文一级教师，现为江门市新会陈经纶中学高中语文教师。

附    注

本文系广东省教育技术中心2018年度专项课题《影视资源与高中语文教学整合策略研究》（课题立项号：18JX07211）的阶段性研究成果。