周梦麟

摘 要：历史叙述、历史解释、历史评价是体现历史学能力的重要组成部分。2017年，中华人民共和国教育部颁布《普通高中历史课程标准》①。其中，“历史解释”素养成为中学历史新课标所提出的五大核心素养之一。

关键词：核心素养;历史解释;教学实践

一、新课标下的历史解释

1.“历史解释”在历史核心素养中的地位

历史解释是指以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法，这是学习历史的基本能力。而从五大核心素养的关系上看，时空观念、史料实证和唯物史观是隐形的历史解释，历史解释和家国情怀属于显性的历史解释。唯物史观是历史解释的理论指导，是最高级别的历史解释。可以说，如何更好培养学生“历史解释”意识是我们未来教学的重点，也是难点。

2.“历史解释”在近年历史高考题中的比重

从历年高考命题趋势看，考查“历史解释”素养的试题一直占有很大比重。笔者对上海近五年高考②试题进行了回顾和筛选，对和“历史解释”素养相关的非选择题试题的分值做了简单梳理和比较。

表格中的分数指的是：非选择题（与“历史解释”素养相关）的分值构成。

2017年（新高考）中“历史解释”素养相关的部分试题分值

通过对比，我们可以看出对“历史解释”素养的考查呈现出占比渐大、分值多、考查频繁的特点。无论从课改要求还是高考命题来看，重视“历史解释”素养能力的意图都凸显无疑。如何高效落实历史核心素养，“历史解释”素养的配套教学，是很值得我们去研究和思考的。

二、影响历史解释的常见因素

“人们是通过多种不同的方式描述和解释过去”，在描述和解释过程中也蕴含了叙述者本身的主观情绪和对历史的主观认识。基于这个原因，历史解释是会受到影响的。因此，笔者选取了历史教学中的三段常见史料进行解读，以此说明影响历史解释的常见因素。

1.定式思维——“这不是和平，这是20年的休战”

1919年6月28日，《凡尔赛合约》在巴黎签订，法国元帅福煦听到消息后说：“这不是和平，这是20年的休战。”福煦元帅一语成谶，预言也成为我们评价凡尔赛和约“对战败国惩罚过重，埋下复仇种子”最常用的史料。

材料一：“这不是和平，这是20年的休战。”——福煦

材料二：凡尔赛条约中对德国部分内容③

材料三：“不行！再说一遍，不行！我还要再说一遍，不行！”

——德国议员

材料四：“如果他们签订了那样的条约，就让他们的手烂掉吧！”

——德国总理谢尔曼

我们以《凡尔赛合约》中对德国条约的内容作为基础，以福煦的预言作为我们历史解释的依据，对凡尔赛体系做出分析评价，最后得出“对德国惩罚过重，为德国埋下复仇的种子”这一结论。推理有问题吗？没有问题。因此，该结论就逐渐成为我们固定的思维模式。

可是，事实真是如此吗？福煦元帅的感叹本意是这样的吗？笔者虽然没有找到原文出处，可是通过找到的其他史料对福煦的预言重新进行解读，或许大家又有全新的认识。

材料一：“这不是和平，这是20年的休战。”——福煦

材料二：美国总统威尔逊评价福煦：“记仇、盲目法国人的化身。”

材料三：（巴黎和会）克里蒙梭嫌福煦态度强硬，不利和谈协商，明确拒绝福煦参会。

材料四：福煦评价克里蒙梭：威廉二世丢了战争……克里蒙梭丢了和平。

材料五：1923年，福煦积极推动法军占领德国鲁尔工业区。

把上述材料梳理整合以后，我们不难得出：福煦是一个仇德甚于克里蒙梭的人。这样个性的人，会觉得严惩德国是个错误吗？显然不是。基于材料，我们得出这样的历史解释：福煦元帅认为凡尔赛条约对德国处理过轻。如果德国复兴，有卷土重来的危险。因此依据新的材料组合，福煦似乎认为处罚过轻，他更倾向彻底摧毁德国。而这个结论却与原结论完全相悖。

由于还没有找到有关福煦发出感叹的原文出处，就此盖棺定论显然过于草率，相信对于这段名言的解读可能还会争论很长一段时间。但是，“长期拥有某种价值观或形成一定思维定式后，对异类思想和行为产生天然的排斥，面对问题不再思考，会想当然地重复过去的结论和做法。”[1]这是影响我们客观解读历史的“敌人”——定势思维。

2.不同角度——评价雅典民主政治

“历史事实是客观不变的，但历史解释和理解却因为立场、观念和角度的不同而千差万别。”[2]

材料一：“我们的制度之所以被称为民主政治，因为政权是在全体公民的手中，而不是在少數人手中。……任何人，只要他能够对国家有所贡献，绝对不会因为贫穷而在政治上默默无闻。”

——伯里克利：《在阵亡将士葬礼上的讲话》

材料二：极端的自由，其结果不可能变为别的东西，只能变为极端的奴役。

——柏拉图

伯里克利是古希腊伟大的政治家，柏拉图是古希腊伟大的哲学家。他们生活的时期基本重合，而他们也同时经历过了雅典的民主政治。但两位学者对雅典民主政治的看法完全不同。为什么会造成这一历史现象？汤因比在《历史研究》中这样解释：无论在任何时代、任何社会，历史研究会受到特定的时间和地点占主导地位的思想倾向的控制。因为历史解释的实质就是历史叙述者本身对这段历史的解读和理解。而叙述者本身会在特定时代的影响下得出某些结论，这是非常值得我们关注的特点。

3.有心之“失”——朱熹眼中的王安石

“所有历史叙述在本质上都是对历史的解释，即便是对基本事实的陈述也包含了陈述者的主观认识。”我们应该注意，今天看到的，听到的，学到的，用到的历史，其实是被解释了的历史，已经不是历史本身的真实和真相。

为了说明某些观点，历史解读者的有心之“失”也是影响历史解释的重要因素。

材料一：朱熹尝论安石“以文章节行高一世，而尤以道德经济为己任。被遇神宗，致位宰相，世方仰其有为，庶几复见二帝三王之盛”。

——引自《宋史》

从这段材料我们可以很清楚感受到朱熹对王安石的赞美与褒奖。教学时候，引用这段材料进行历史解读，非常合适。可是当我们把这段材料余下部分衔接上以后，之后的内容耐人寻味。

材料二：朱熹尝论安石“以文章节行高一世，而尤以道德经济为己任。被遇神宗，致位宰相，世方仰其有为，庶几复见二帝三王之盛。而安石乃汲汲以财利兵革为先务，引用凶邪，排摈忠直，躁迫强戾，使天下之人，嚣然丧其乐生之心。卒之群奸嗣虐，流毒四海，至于崇宁、宣和之际，而祸乱极矣”。

——引自《宋史》

把材料完整出示以后，之前对历史的解读立马被完全否定。作为使用者，为了说明或证明历史发展的内在逻辑或某人观点，寻找史料时可能会有意无视或忽视对自己观点或论据不利的史料实证，这也成为影响历史解释的重要因素。

三、教学片段的再思考

历史学的任务就是还原历史的本来面貌。利奥波德·冯·兰克的名言“如实直书”就是这种信念最典型的表达。

1.如何避免有心之“失”——叙述者客观叙述的重要性

可靠的历史叙事则是历史解释的前提和保障。历史叙事就好像历史中的事在舞台上重演一般。西方史学名言中有：优美的叙事是历史著作的防腐剂，可见历史叙事的重要地位。有学者认为历史叙事是“按照一定的逻辑结构，将若干分散的历史事实组织成为一个有头有尾、有意义的整体”。要有这样的整体，需要有两个有力支持：一要有靠得牢的原典史料，二要有说得透的名家史论。

教师在课堂进行历史叙事时，首先就应该立足于“靠得牢的原典史料”进行叙事教学，这是进一步开展历史解释的前提和保障。随后通过结构或重塑历史不同史料之间的联系，说明其变化原因，在教学过程中逐渐形成科学合理的因果逻辑关系，与学生互动的过程中，培养学生自己的历史认知和历史解释。

2.如何客观评价雅典民主政治——聚焦时代背景，理解差异原因

学生“对同一历史事物会有不同解释，能对各种历史解释加以辨析和价值判断”。新课标中，学生掌握并知道产生不同历史解释的原因是新课标中的重点。

在雅典民主政治的教学过程中，为了更好说明产生伯里克利、柏拉图不同评价的原因，我们必须将两人置于时代背景下进行思考和解读。

伯里克利（公元前495年—公元前429年），在他执政期间，雅典的民主政治发展达到鼎盛，这个时期被后世赞誉为“伯里克利时代”。伯里克利对内推行民主政治，对外实行军事移民，扩大版图，聚敛财富，在希腊人民中声望极高。从执政者的立场和角度，自然对雅典民主政治大加美誉。

而柏拉图（公元前427年—公元前347年）生活的时期处于雅典没落之际。雅典城邦国家在伯里克利的辉煌时代后，经历了瘟疫和伯罗奔尼撒战争（公元前431年—公元前404年）而日趋衰弱，柏拉图的老师苏格拉底也死于雅典民主政治“少数对多数暴政”的影响下。

通过比较两位学者的时代背景和人生经历，学生也会更容易理解并认同导致出现对同一事物（雅典民主政治）不同解释（评价不同）的原因。史料是历史解释的依据，理解是历史解释的基础。教学过程中，我们应该多问问自己、多引导学生：材料中的历史解释是在“在什么场景、什么时代下产生的、原文上下文是怎样的”等。因为，想要得出正确且合乎逻辑的解释，就必须在特定的历史场景中解读历史。

3.如何突破定势思维——重推导、轻灌输;重过程、轻结论

海登怀特曾说：“人们无法突破史料的限制或者说是文本的限制而触及过去本身。”但是，历史解释会受到定式思维影响，不同史料的组合，历史解释的结论可能会大相径庭。重新思考“福煦的预言”的教学，深有感受。

在教学中我们应该传递的是史学思想方法，不是历史性的结论;学生需要通过学习过程学会独立思考和判断的能力，而不是成为人云亦云的无脑瓜众。在教学中逐步培养学生“在独立探究历史问题时，能够在尽可能占有史料的基础上，尝试验证以往的假说或提出新的解释”。

不被习惯性思维左右，不拘泥于标准答案，不满足于教材固有结论，不停留在原有的思维层次，引导学生学会理性思考，培养学生学会作为个体独立判断、思考，并最终解决问题的思维，这才是我们新课改的本质：育人目的的养成。

在新课标的影响下，培养和落实历史学科核心素养将会成为一线历史教学的主要方向。通过教学实践，在落实“历史解释”素养的教学过程中，笔者的大方向是“（教师）示范—（学生）模仿—（学生）掌握”。即首先教师通过教学中的示范和引领，逐步使学生了解、熟悉历史解释的形式、途径，形成历史解释的方法、立场、史观等。然后学生在模仿迁移中，逐步形成自己的历史解释，并学会用正确的形式进行表达、诠释历史问题，最终达到形成独立判断思考能力和正确史观的目的，同时为未来培养一个真正有独立理性思考的人。历史教育最重要的不是让学生记住历史知识，记住的知识将会基本忘光、归零。历史教育培养学生的历史认识、历史视野、历史思维等综合品质，将会伴随学生一生，学生会终身受益。知识忘掉不要紧，重要的是学生学会了怎么全面、客观、辩证、发展、动态地看待人世间的人和事。要实现这些目标，教师精心的教学准备、正确的引导示范、史料选择的合理与多元都将成为每个环节最重要的组成。

注释：

①《普通高中历史课程标准》中提出历史学科五大核心素养。时空意识、史料实证、历史解释、唯物史觀和家国情怀构成了历史学科的五大核心素养。

②关于上海高考改革：2013-2016年上海高考总分为150分，2017年等级学业考试总分为100分。

2014年9月，上海市人民政府印发《上海市深化高等学校考试招生综合改革实施方案》，方案明确：2014年启动改革，2017年整体实施。2017年起，高考成绩由语文、数学、外语3门统一高考成绩和学生自主选择的普通高中学业水平等级性考试科目成绩构成，作为高等学校录取的基本依据。普通高中学业水平等级性考试科目每门满分70分，细化为A+、A、B+、B、B-、C+、C、C-、D+、D、E共11级，分别对应该学科报考人数的5%、10%、10%、10%、10%、10%、10%、10%、10%、10%、5%。其中，A+为满分70分，E计40分。相邻两级之间的分差均为3分。

③a.德国疆域——领土减少1/8，人口减少1/10，东普鲁士成为“飞地”。b.海外殖民地——全部丧失。c.军备限制——陆军10万人以下，空军解散，不得拥有坦克、潜艇等。d.赔款——折合黄金约5.6万吨。

参考文献：

[1]刘立新.历史教学应提倡批判性思维[J].历史教学，2011（11）.

[2]刘晓兵.多维与贯通[J].历史教学，2012（5）.