文/崔建强 季娇阳，石河子大学

1 高校英语专业写作课程教学现状分析

写作课程是英语专业核心课程，主要由《基础写作》、《高级写作》、《学术论文写作》等组成。写作课程主要培养英语专业学生使用地道英语进行得体、准确语义表达的能力，《外国语言文学类教学质量国家标准》中指出，“外语类专业学生应具备外语运用能力、文学赏析能力、跨文化交流能力、思辨能力，以及一定的研究能力、创新能力、信息技术应用能力、自主学习能力和实践能力”，而对于外语应用能力的表述中，“能使用外语口语和书面语有效传递信息，表达思想、情感，再现生活经验，并能注意语言表达的得体性和准确性”其中就涵盖了对于写作能力的要求，由此可见写作课程其重要性不言而喻。

目前，由于各种因素的影响，高校英语专业写作课程的教学呈现出课时少，教学任务重、教学形式单一、学生学习积极性不高、教师队伍不稳定等特点。

1.1 课时少，教学任务重

目前，就S高校而言，基础写作课程分为《写作（一）》和《写作（二）》，高级写作课程有《高级写作》和《毕业论文写作》，基础写作课程共64学时，4学分，高级写作课程共计48学时，3学分，总计112学时，7学分，其中必修课4学分，选修课3学分，占英语专业毕业总学分（180学分）的3.9%，占英语专业核心课程学分（125学分）的5.6%，与综合英语（分别占比17.8%、25.6%）、听力（分别占比6.7%、9.6%）、阅读（分别占比4.4%、6.4%）、翻译（分别占比11.1%、16%）等其他同类课程相比，比例明显偏低，教学课时严重不足。

与此同时，写作课程的教学内容非常丰富，从基础的标点符号、书写规范到中级的措词、构句、组段、及高级的谋篇、修辞等多层次教学内容，教学任务非常之重。因此，常规教学模式下，课时不足导致写作课程的许多能力培养目标在实际教学实践中实现不足，学生整体写作能力提升不明显，学习满意度偏低，由此引发的学生评教结果偏低，进而导致写作课程师资队伍的动荡和减员，最终让英语专业写作教学雪上加霜。

1.2 教学形式单一，教材内容陈旧，学生学习积极性不高

常规教学模式下，教学组织形式较为单一。课程教学中教师既要进行写作理论知识的介绍，又要对于学生的习作进行修改和点评，主要是分为课内理论教学和课外写作实践。通常情况下，由于课时有限，课堂教学中教师会花费大量时间进行理论知识的灌输，随堂写作实践环节很少或者缺失。课外写作实践中，由于批阅习作工作量大，耗时很长，等到写作教师给与学生反馈及点评时，时间间隔较长，教师反馈时效性差，对于学生写作实践指导效果欠佳，学生课程学习成就感和满意度偏低。

目前市面上较为权威的写作教材普遍内容比较全面，从基础的标点符号、书写规范到中级的措词、构句、组段、及高级的谋篇、修辞等多层次教学内容较为完备，但其共同缺点就是样篇数量偏多，选材较为陈旧，主题较为严肃，与目前时代特征及学生身心发展特征偏离较远，无法吸引学生的兴趣，学生学习参与度不高，学习效果也不好。

常规写作课程教学模式下，大量的写作实践任务安排在课外进行，无疑占据了学生大量的课外时间，与其他课程学习及学生的课余生活安排形成了直接冲突，学生完成写作时间任务时带有抵触和不满情绪，作业完成效果大打折扣，加之前文提到的教师反馈滞后，进而导致学生对于写作课程学习积极性不高，出工不出力的情况较为普遍。

1.3 写作教师频繁更换，师资队伍不稳

由于课程课时少、薪酬低、备课量大、出成果难度大、学生满意度不高、课程评教相对较差等综合原因，高校中英语专业写作教师队伍普遍不稳定，同一班级写作教师频繁更换，长期从事写作教学的老师少之又少。S高校英语写作教师最多时5人，最少时1人，常年维持在平均2-3人，一个年级（通常3个平行教学班）的课程经常出现排课困难。

另外，由于写作课程的独特特征，教学内容庞杂，教学方法多样，学生写作能力差异明显，因此其对教师自身专业背景和综合语言素质要求较高，要求教师对于汉英语言文化特征及其差异有全面而深刻的认识和掌握，对于因材施教的理念理解和实践要求很高。据此，并非任何英语专业教师都适合教授写作课程，S高校也曾经有部分老师在尝试教授写作课程一学期后发现无法胜任，进而选择了退出。

2 《写作有“道”》课程混合式教学框架设计及教学实践方法

鉴于以上对于高校英语专业写作课程常规教学模式下诸多不利因素的分析，写作课程的教学改革迫在眉睫。近年来，随着互联网技术的不断革新，翻转课堂、慕课等新兴教学手段不断涌现，在高校教学改革中发挥了重要作用，也给写作课程的混合式教学改革提供了基础前提。

2.1 《写作有“道”》课程混合式教学框架设计

2.1.1 教改目的

本课程混合式教学设计的主要理念和出发点就是消除前文分析到的常规教学模式下的诸多弊端，通过混合式教学改革，达到课时安排充足合理、教师工作负荷有效减轻、教学方法多样有效、教学内容丰富鲜活、教师胜任且队伍稳定等目的，真正提高学生参与度、满意度，切实改善和提高学生写作综合素质和能力。

2.1.2 教改概况

混合式教学改革前基础段《写作》课程包括《写作（一）》理论学时16学时，实践学时16学时和《写作（二）》理论学时16，实践学时16学时。实施混合式教学后，《写作（一）》和《写作（二）》合并为《写作有“道”》课程，共96学时，采取课堂讲授和线上教学相结合的方式，其中学生网络在线学习32学时，教师网络在线指导32学时和线下见面课教学32学时。

2.1.3 教改理念

基于翻转课堂的混合式课堂（Blended learning）结合传统教学（Face to Face）的优势和网络教学(E-learning)的全新沟通机制与丰富资源的学习环境。混合式课堂将面对面的教学形式和学生利用网络教学平台，在教师的指导下有组织，有计划，有明确学习目标的在线学习进行有机结合，实现二者的优势互补。

2.1.4 混合式课堂的学习策略和学习方法设计：

混合式课堂的学习策略设计思想主要是激发训练学生自主学习的能力，培养学生互助学习的习惯，所以要求学生先进行线上自主学习然后进行课堂讲授学习，主要的学习策略有：

1）认知策略：要求学生自主学习微课视频，对所学知识进行认知加工。

2）元认知策略：要求学生自学后发帖提问，激发学生利用已经掌握得对所学知识进行再加工，教师还可以通过学生的发帖质量和参与讨论的情况监控学生的学习情况。

3）资源管理策略：教师要求学生自主安排时间，利用各种网络资源进行学习，鼓励学生从教师和同学那获得帮助以适应自己的需要。同时通过不同的教学活动安排，引导学生采取不同的学习方法，以求达到最佳的学习效果。根据不同的学习策略引导学生在不同的混合式教学环节中采取不同的学习方法。

2.1.5 混合式课堂的虚拟学习系统设计：

借助于S高校现代教育中心与清华大学共同开发的THOEL网络教学平台，混合式课堂的设计基于对网络教学平台的利用，教师通过该平台发布教学资源，与学生进行线上的交流沟通。具体设计思想为：

1）发布资源。利用平台发布教学资源，教学资源包括：微课视频，课件PPT，阶段性测试题，微课视频《常用标点符号使用规范》、《词语的选择》、《近义词》、《正确的句子》、《句子的表达效果》、《英文长难句分析》、《段落结构简介》、《段落构造技巧简介》、《摘要写作技巧简介》、《英文篇章特点简介》、《常用文体写作技巧简介》、《英文应用文体简介》、《常用应用文体写作技巧简介》。

2）在线交流。利用平台要求学生就学习微课视频后的不解之处发帖向教师提问，同时参与讨论，使教师能够实施监控到学生的学习情况。

3）分组学习。在学生学习微课视频后，教师通过网络平台将学生分组，针对同组别的学生布置不同难度的作业，以实现因材施教，同时避免基础薄弱的学生产生厌学情绪。

4）在线个别辅导。要求学生按时完成作业并提交作业，通过设定作业提交时间。督促学生坚持循序渐进地实践练习，避免学生突击做作业，同时根据提交作业的先后顺序避免学生抄袭，同时检查学生的学习效果。通过批改作业与学生一对一交流，提出有针对性的辅导意见。

5）互助交流。要求学生在网络平台上创建讨论组总结知识点掌握学生的学习情况，评价学生的学习效果。

2.2 《写作有“道”》课程混合式教学实践策略

本课程的教学实践按照混合式设计的线上资源自学，线上教师指导和线下见面课三个部分组成。实际教学实践中，具体安排如下：

2.2.1 线上资源自学实践

课时数：32学时。

实践策略：课程知识点以微课形式发布，同时上传其他学习资料，学生自主学习微课；学生自学后通过发帖的形式发起讨论和提问；学生自主完成教师布置的写作实践练习；班组活动中，安排每组学生轮流创建讨论组，讨论总结知识点要点，要注意的问题，鼓励学生积极地参与到互助式的学习活动中去。

2.2.2 线上教师指导实践

课时数：32学时。

实践策略：对学生在网络教学平台上的学习、交流进行监督并给予正确的引导及学习方法上的指导; 制定较为完善的学习监控措施，对网络信息进行过滤，屏蔽部分网络功能；教师及时解答学生发帖中涉及到的问题，并有针对性的发送补充阅读和学习资料；教师及时批改反馈学生的写作实践作业；参与学生的群组学习活动，并给予指导意见；帮助学生对课堂教学与网络平台教学在写作教学中各自的地位与作用树立正确的认识。

2.2.3 线下见面课实践

课时数：32学时

实践策略：对于每个章节中的重要实践项目提供案例分析，帮助学生系统掌握相关写作技巧和能力；对学生实践作业进行案例分析，分析、归纳和总结学生写作实践中的典型错误；分析学生写作实践过程中遇到的问题并提出相应的解决方法和策略；教师对知识点进行系统的总结。

2.3 《写作有“道”》课程混合式教学效果分析

与传统授课模式相比，混合式教学模式在教学效果上主要有以下改善和提高：

2.3.1 课时充实，教师教学负荷明显减轻

实施混合式改革后，原有的总课时数64增加为96，增幅为50%，课程教学时长大为改善，课程设计中庞杂而丰富的教学内容和教学活动的实施和完成得以保证。与此同时，教师的教学负荷有原来的64学时减少至32学时，外加少量在线指导，课时大幅增长的同时整体教学负荷大幅减少。

另外，常规教学模式下理论课程部分以微课形式上网后，教师只需将最大精力放在见面课上，主要针对学生写作实践中的不足实时给予指导和修正，教学反馈时效性大为改善，客观上改善了学生课程参与度和满意度。

2.3.2 教学方法多样有效、教学资源丰富鲜活

混合式教学模式下，教学方法由之前单一的面授法变更为在线学习、在线答疑、面授相结合的方式，方法更加多元化。在线学习部分，主要有自主学习法（微课学习）、思考学习法（发帖讨论）、循序渐进学习法（写作实践）、归纳学习法（主题写作知识总结）；教师在线指导部分，启发式学习法（分析学生存在问题）、个体差异化指导法（个性化指导）、整体共性指导法（班组整体指导）；线下见面课主要采用启发式学习法（分析学生存在问题）、互助学习法（案例分析互助学习）、目标学习法（教师总结知识和技巧）等方法。

教学资源上，相比常规授课模式中以内容陈旧、缺乏趣味的纸质教材为主的教学内容，混合式模式下，微课视频，多媒体课件，阶段性测试题、趣味短视频、在线作文写作平台、在线作文评阅平台、大学英语四、六级写作资源库、英语专业四、八级写作资源库、雅思写作资源库、托福写作资源库、英文文学作品资源库等海量互联网资源琳琅满目，极其丰富，学生可以根据自己的喜好和教师的指导，从海量资源中满足自身需求。课程学习不再枯燥，学习内容紧跟时代，与青年学生的身心发展协调一致，学习参与度和满意度有效提升。

2.3.3 教师胜任且队伍稳定

实施混合式教改后，任课教师的课时薪酬有较大提升，教学负荷则相对明显减少。

与此同时，教师的主要教学任务更加集中，聚焦于案例分析设计及后面实时反馈，课程教学任务回归及学生习作文本分析等文学性评价及汉英语言文化比较等跨文化思维活动，与语言教师专业背景关系更加紧密，使得专业人可以做专业事。

同时，随着混合式教改的不断深入和成熟，大量的教学实践和课程资源库为写作教师总结经验，撰写科研论文和申报教改项目、科研项目提供了便利，写作教师课程参与意愿更高。

实施混合式教改带来的学生课程满意度大幅提升也会提高课程评教成绩，写作教师课程投入与产出关系正态化发展。

上述因素综合来看，实施混合式教改后，写作课程教师队伍呈现出专业化、职业化和稳定化发展趋势。

2.3.4 学生满意度大幅提高

实施混合式教学改革后，传统教学模式下备受学生诟病的教学方法单一、学习内容陈旧、枯燥乏味、写作实践反馈滞后、任课教师频繁更换等消极因素一扫而光，取而代之的是多样性、个性化的教学方法、海量而富有时代气息的学习资源、突破时空局限的学习方式、高时效性的教师反馈、稳定而专业化的任课教师团队，而且新模式便于学生利用碎片时间学习和实践，与学生课外活动安排没有直接冲突，学生整体课程参与度和满意度大幅提升。

2.3.5 学生写作综合素质和能力有明显提高

3 结语

在互联网技术革命大潮中，为消除传统课程教学模式带来的各种弊端，高校英语专业写作课程混合式教学改革势在必行。英语专业写作课程的混合式改革，在教学理念、教学方式、教学资源、教师团队等方面均取得了显著突破，取得了丰富成果，对于提高学生学习参与度、满意度和写作综合素质能力发挥了巨大作用。当然，写作课程混合式教学改革也存在一些制约性和挑战性因素，如高校互联网教学平台硬件建设水平、管理水平、写作教师教学理念革新意识、学生自主学习能力和自律水平等。但笔者认为，随着写作课程混合式教学改革不断深入，这些制约性因素必将被一一克服，高校英语专业写作课程混合式教学改革必将灿烂明天。