关于中小学教师幸福感的调查研究

2019-12-20裴秀芳杨亚楠

中国教师 2019年12期

裴秀芳?杨亚楠

【摘要】中小学教师幸福感总体处于有些痛苦和有些幸福之间，偏向有些幸福，其中自我价值因子分值最高，负性情感因子分值最低。中小学教师幸福感在家庭状况、学历、职称、年龄、教龄、任教学段、学校地域、学校性质、月收入、教师编制形式、社保缴纳形式、是否是特岗教师、是否担任班主任工作、是否有班主任津贴、班主任津贴费用、班主任津贴政策落实情况以及有津贴的情况下是否还愿意担任班主任工作方面存在显著差异。中小学教师幸福感与工作满意度存在显著的正相关。

【关键词】中小学教师幸福感影响因素

教师承担着传播知识、传播思想、传播真理的历史使命，肩负着塑造灵魂、塑造生命、塑造人的时代重任，是教育发展的第一资源，是国家富强、民族振兴、人民幸福的重要基石。基础教育过程是塑造学生世界观、人生观和价值观的重要阶段，也是促进学生健全人格成长的关键期。中小学教师是学生成长道路上的重要领路人和引导者，在基础教育领域承载着培育国家新一代的使命。

随着经济的日益发展、物质文化的不断丰富，社会和家庭对于教师的要求也在不断提高，中小学教师承受着方方面面的压力，疲惫、焦虑、抑郁等问题的存在，使中小学教师缺少幸福感。教师不幸福，其专业发展必然受限;教师不幸福，学生也必然不快乐。所以中小学教师是否幸福、影响他们幸福感的因素有哪些、如何才能提高中小学教师幸福感显得尤为重要，必须引起社会的广泛重视。

本研究将主观幸福感和心理幸福感相结合，以此来探索中小学教师幸福感总体状况，并具体到教师幸福感与性别、家庭状况、学历、职称、年龄、教龄、任教学段、是否担任班主任工作等变量之间的关系，以及教师幸福感与工作满意度之间的关系，并根据所得结果提出提高中小学教师幸福感的对策。

一、研究对象与方法

1.研究对象

采取随机抽样的方法选取山西省太原市、晋中市和运城市中小学教师进行问卷调查，共发放问卷908份，实际回收797份，有效问卷512份，其中小学教师233人，初中教师178人，高中教师101人。

2.研究工具

采用《中小学教师调查问卷》，问卷总共分为三部分。第一部分是基本情况调查，包括被调查者的性别、家庭状况、学历、职称、职务、年龄、教龄、任教学段、任教学科、学校地域、学校性质、是否担任班主任工作等21个方面。

第二部分是徐文文编制的《教师工作满意度调查问卷》[1]，包括薪资福利、社会评价、工作本身、组织管理与制度、个人发展五个维度。第三部分是苗元江编制的《综合幸福感问卷》[2-3]（MHQ）及自述幸福感（AVH）。《综合幸福感问卷》具备多方位、多测度、多功能性，将主观幸福感和心理幸福感结合定义为幸福感，包含了负性情感、正性情感、生活满意、人格成长、生命活力、健康关注、友好关系、利他行为和自我价值9个维度;自述幸福感（AVH）是评估在整个生活中的幸福或痛苦体验，以此来作为衡量总体幸福感水平的标准。

3.统计方法

对问卷进行筛选整理，将有效数据录入，用SPSS17.0进行统计分析。

二、结果与分析

为了了解中小学教师幸福感的现状，我们对“教师自述幸福体验及各维度水平”进行了统计分析。通过统计分析发现，教师自述幸福体验均分为5.7分，介于有些痛苦和有些幸福之间，偏向有些幸福;教师总体幸福感均分为4.5分，处于平均水平，说明中小学教师幸福感处于一般幸福状态，这与之前研究结果相一致，教師的总体幸福感处于一般和比较幸福之间[4-6]。其中自我价值因子得分最高，接下来是利他行为、友好关系、健康关注、生命活力、人格成长、生活满意、正性情感因子，负性情感因子得分最低（见表1）。

为了了解中小学教师幸福感在各种变量上存在的差异情况，我们做了“教师幸福感差异性检验分析”。通过独立样本T检验和单因素方差统计分析发现，中小学教师幸福感在是否为特岗教师、是否担任班主任工作、是否有班主任津贴、是否缴纳五险一金、不同家庭状况、不同学历、不同职称、不同年龄、不同教龄、不同任教学段、学校不同地域、学校不同性质、不同月收入、班主任津贴不同费用、班主任津贴政策落实情况、有津贴情况下是否还愿意担当班主任工作、不同性质教师编制、五险一金不同缴纳方式等变量上存在显著性差异。此外，统计分析还发现，不同性别的教师幸福感差异不显著。

为了了解与中小学教师幸福感相关的因素有哪些，我们做了“工作满意度与教师幸福感相关分析”。通过皮尔逊相关分析发现，教师幸福感与工作满意度之间存在显著正相关。生活满意、正性情感、生命活力、健康关注、利他行为、友好关系和人格成长与薪资福利存在明显的正相关;负性情感与工作本身之间存在明显的正相关;生活满意、正性情感、生命活力、健康关注、利他行为、自我价值、友好关系、人格成长与组织管理与制度、个人发展需求、社会评价之间存在明显的正相关;生活满意、正性情感、生命活力、健康关注、友好关系、人格成长与工作本身之间存在明显的负相关;负性情感与组织管理与制度、个人发展需求之间存在明显的负相关（见表2）。

三、讨论

1.中小学教师幸福感的差异分析

（1）教师幸福感在基本人口学变量上的差异。本研究发现，中小学教师在家庭状况、学历、职称、年龄、教龄、任教学段、月收入、学校性质变量上存在显著差异。

具体统计结果显示，已婚教师比单身教师在生活满意方面得分高，单身教师比已婚教师生命有活力，这与以往研究结果一致[7]。本科以上学历教师比本科学历教师生活满意度高，大专、中专学历教师比本科学历教师生命有活力，更会出现利他行为，说明学历越高生活满意度越高，但是生命活力和利他行为却相反。无职称教师比有职称教师幸福感得分更高，原因是因为无职称教师在他人期待方面负担相对少一些，内在比较轻松。26～30岁教师比55岁以上老教师表现更友好，原因可能是年轻教师进入新的环境时表现更主动，主动融入、主动发展人际关系，而老教师在此方面相对稳定和固化。教龄0～5年教师比20年以上老教师生活满意度更高，人格成长更为开放，自我接受度也比较高，原因可能是新手教师会更愿意开放自己去学习和发展、更愿意接受自我，而老教师在专业和个性上趋于固化，不愿意主动改变。小学教师比中学教师幸福感更强，原因可能是中学教师面临着巨大的升学压力和来自学校、家长及社会的高期待，承受的工作和内心压力更大，而小学教师在此方面的压力相对小很多。月收入1500～2000元的教师比月收入2000～3000元的教师生命活力更强，自我开放度和自我接受度更高，原因可能是月收入低的教师自我定位更清晰，更容易接纳当下的环境和自我，而收入中档的教师存在比上不足比下有余的心态，定位模糊。重点学校比普通学校和薄弱学校教师幸福感更高，原因可能是重点学校投入较高、社会地位更高、教师待遇也相对更好。

（2）教师幸福感在学校地域变量上的差异。本研究发现，在利他行为维度上乡镇学校比其他地域学校得分更高，原因是乡镇学校教师个性更为淳朴，更富有爱心，更愿意帮助他人;在其他维度上，市区学校比县城和乡镇学校幸福感强，原因是地域越接近城市，经济、文化等更为发达，物质和精神收获更多。

（3）教师幸福感在是否是特岗教师变量上的差异。本研究发现，是否是特岗教师在幸福感方面存在显著性差异。特岗教师比非特岗教师幸福感强，尤其体现在生命活力、自我价值和人格成长维度上。原因可能是特岗教师响应国家政策号召，选择去偏远的地区从教，这样的教师内心能量更多、生命更有热情、精力更充沛，也更富有爱心帮助别人，同时相信自己的能力和重要性。

（4）教师幸福感在教师编制等相关变量上的差异。本研究发现，不同编制形式的教师幸福感不同，人事代理编制教师（非在编教师但跟学校签订合同）比在编教师和非在编无合同教师幸福感强。原因可能是就国家政策而言，人事代理编制是目前的趋势，且人事代理编制教师与在编教师待遇几乎无异，采取单位加个人形式正常缴纳五险一金，同时人事代理编制教师在被聘用和解聘方面更为自由，而非在编无合同教师待遇较差且个人缴纳社保，物质待遇和压力大，导致幸福感体验较差。

（5）教师幸福感在班主任等相关变量上的差异。本研究发现，班主任教师比非班主任教师在利他行为、友好关系和人格成长维度上得分更高，原因可能是担任班主任的教师更愿意去帮助他人、帮助学生。有班主任津贴的教师比无津贴的教师生命活力更强，原因是一定的物质保障和支持，使得班主任工作被认可和肯定，也会主动拿出更多的精力和热情投入工作。班主任津贴费用越高，教师幸福感越强，主要体现在生活满意、正性情感、友好关系和人格成长维度上，原因可能是班主任津贴费用越高，其工作认同感越高，同时也更能激励工作积极性，从而幸福感也就越强。班主任津贴政策落实到位的学校的教师比不落实和不清楚是否落实的学校的教师幸福感更强，原因是班主任津贴落实会让教师感受到工作被认可、学校可信任、安全感更强，而不落实国家政策和不清楚是否落實，都会使班主任教师心理受挫、工作懈怠，幸福感体验更低。有班主任津贴情况下，仍然愿意担任班主任工作的教师比不确定、不愿意担任的教师幸福感更强，原因可能是在有津贴情况下愿意担任班主任的教师更容易被满足，而有津贴仍不想或不清楚要不要担任班主任工作的教师不易被满足，他们对班主任工作本身也许不太感兴趣，致使幸福感较低。

2.中小学教师幸福感与工作满意度的相关分析

本研究显示，中小学教师幸福感与工作满意度存在显著的正相关，这与前人研究观点一致[8-10]。具体表现在教师幸福感在薪资福利、社会评价、组织管理与制度和个人发展之间存在明显的正相关，教师幸福感与工作本身存在明显的负相关。说明薪资福利越高、社会评价越高、组织管理与制度越完善、个人发展越好，教师的幸福感就越强。工作本身强度越大，教师幸福感越低。原因是教师工作需要学校、社会的支持和肯定，需要物质保障，需要更好的个人发展空间和平台，只有这样，教师才会感觉到幸福。相反，工作本身强度越大，教师会越发感觉疲惫和压力，从而产生倦怠感，进而幸福感也会降低。

四、建议

中小学教师的幸福感是一个需要被高度关注的话题，根据本课题研究结果，就如何提高教师幸福感建议如下。

1.各级党委和政府要充分认识教师工作的重要性，切实抓紧抓好教师队伍建设，尤其要向广大班主任倾斜

多数教师感到收入偏低，因此缺少幸福感，这一问题一直被强调，但是却落实缓慢。因此教师待遇得到切实提高，物质生活得到保障，教师的安全感更强，内心才会充满幸福。教师幸福，学生才会感受到真正的快乐和幸福。

此外，在基础教育阶段，学校教育离不开班主任工作。班主任往往比其他任课教师承担得更多，此类中小学教师幸福感更需要被关注。

如2018年10月5日山西省出台了《全面深化新时代教师队伍建设改革的实施意见》，指出“要切实落实各类学校教师工资福利待遇，要按照不低于每月500元的标准安排中小学班主任津贴”。但是现实中，有很多学校并未落实，所以各级党委和政府要确实优化顶层设计，积极督导落实，由上向下切实坚持教育优先发展战略，把教师工作置于教育事业发展的重点支持战略领域，优先谋划教师工作，提高教师地位和待遇，积极支持广大教师尤其是班主任工作，从而提升教师及班主任教师的幸福感。

2.学校应营造幸福快乐的氛围

教师幸福与否，关乎教师自身和学生成长的质量，也关系到学校教育的品质，所以各级学校必须创设幸福的学校氛围，让教师和学生沐浴在幸福的氛围中。

首先，学校要进行民主管理，让教师获得人格上的尊重，让教师感受到自己是学校发展的主人;其次，学校提供一些“幸福”工程，让教师真正体验到幸福，如可以为教师开设一些幸福课程、提供一些放松身心的设施;最后，关爱教师心理，让教师拥有阳光心态，如由学校心理教师对其他学科教师提供心理帮助。

3.广大家长要主动配合、积极支持学校教育

毋庸讳言，近年发生的家长对教师的不尊重甚至辱骂欺侮现象，深深地伤害了广大教师的心。因此，亟须在全社会大力倡导尊师重教的风尚，要求广大家长充分了解、理解、支持学校教育，积极主动配合教师的辛勤工作，共同培育出积极、主动、健康、德智体美劳全面发展的社会主义合格接班人。如此，广大教师的幸福感将会得到大幅提升。

4.教师应主动努力提升自身的教书育人水准，不断增强幸福感

打铁还须自身硬，教师要想得到社会的认可与尊重还须不断提升自身的教书育人水准。因此教师应积极适应新的发展趋势，科学规划人生，主动参加职后教育，积极努力学习，不断强化自身的政治素质和教育教学水平。还要不辞辛苦，架起学校与家长交流的桥梁，做好学生人生规划与发展的引路者，积极引领和辛勤培育学生，不断增强获得感、成就感，不断提升幸福感。

我们欣喜地发现，2018年1月，中共中央、国务院出台了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，指出兴国必先强师，要深刻认识教师队伍建设的重要意义和总体要求;大力振兴教师教育，不断提升教师专业素质能力;深化教师管理综合改革，切实理顺体制机制;不断提高地位待遇，真正让教师成为令人羡慕的职业。

2019年9月3日，第35个教师节前夕，教育部专门召开新闻发布会，发布了“保投入提待遇调编制—教育部等五部委共商教师队伍建设大计”的新闻。为此，我们有理由相信，在不久的将来，尊师重教会蔚然成风，教师会成为让人羡慕的职业，广大教师在岗位上的幸福感、事业上的成就感、社会上的荣誉感会不断增强。教师越来越幸福，学生越来越快乐，教育真正成为人民满意的教育。

参考文献

[1] 徐文文.中小学教师工作满意度研究[D].秦皇岛：燕山大学，2016.

[2] 谢云霞.独立学院教师幸福感研究[D].北京：中央民族大学，2013.

[3] 苗元江.心理学视野中的幸福[D].南京：南京师范大学，2003.

[4]杨婉秋.中小学教师主观幸福感研究[J].健康心理学杂志，

2003（4）.

[5] 梁育，容乐，彭囝.农村初中教师幸福感问卷调查研究[J].教育教学研究，201l（10）.

[6] 杨骞.天津滨海新区中小学教师幸福感调查研究[J].天津市教科院学报，2013（3）.

[7] 公丕民，博世杰，等.高校教师主观幸福感研究[J].中国健康心理学杂志，2008（1）.

[8] 王黎華，明廷华.小学教师主观幸福感与社会支持、应对方式的关系[J].中国健康心理学杂志，2008（6）.

[9] 阳红，胡韬，等.贵州省高校教师幸福感与组织气氛工作倦怠的关系[J].中国学校卫生，2008（6）.

[10] 曾抗.中学教师幸福感研究——学校文化管理视界[D].天津：天津师范大学，2008.